張旭

摘 要： 提問是集體教學(xué)活動的核心。在幼兒園教學(xué)活動中，直接影響師幼互動質(zhì)量和教學(xué)效果的就是教師的提問。但在實(shí)際教學(xué)中，常常發(fā)現(xiàn)教師提問質(zhì)量相對低下。本文對幼兒園教學(xué)活動中教師提問的真實(shí)狀況進(jìn)行了調(diào)查和分析，就幼兒園教學(xué)活動中教師提問的有效性做了一些研究和嘗試，并試著對優(yōu)化教師提問提出一點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞： 幼兒教師 提問 高效課堂

從事幼兒教學(xué)幾年來，常聽身邊領(lǐng)導(dǎo)和同事談及教師對幼兒教學(xué)中要會提問，注意提問的有效性；平時經(jīng)常讀一些幼兒教學(xué)方面的書刊，看到不少關(guān)于幼兒教師提問有效性的文章。似乎對此類話題也司空見慣了，沒有引起我的足夠重視。偶然一次聽課活動讓我重新想起了這個問題，并引發(fā)我的思考和探索的欲望。

一、問題的提出

近期外出聽一位老師上美術(shù)活動《蝸牛寶寶》。課上教師和幼兒進(jìn)行了提問互動，其中有一段是這樣的，教師問：“昨天剛下過一場大雨，大雨過后會有哪些動物喜歡出來呀？”孩子們都非常興奮，七嘴八舌地說道：“蚯蚓”、“青蛙”、“螞蟻”……教師對這些答案似乎都不滿意，用期待的目光望著孩子們，啟發(fā)性地問：“還有呢？”在長時間的等待后，幼兒先前的熱情與興奮都消退了。有一個小小的聲音說：“蝸牛?！薄芭叮伵谙掠晏旌笈莱鰜?，說得真好！”教師笑了，望著剛才回答問題的幼兒，似乎對他的答案很滿意，說道：“大雨過后，蝸牛寶寶爬出來散步了，老師今天請它來到我們教室里面?！边@樣的提問很多，讓我產(chǎn)生了一種感覺，老師提問是真的在促使幼兒思考，還是等待老師自身需要的答案呢？這些提問適宜嗎？于是引起了我的思考。

二、幼兒教師提問中存在的問題

自從聽了那堂課以后，我不停地思考這樣的問題：幼兒教師在課堂上到底應(yīng)該怎樣向幼兒提問？什么樣的問題才能更有效地啟發(fā)幼兒的思維？教師不合理、不科學(xué)的提問真能達(dá)到預(yù)期目的嗎？或許還會抑制幼兒思維的積極性和創(chuàng)造性。于是，我不得不靜下心來再次思考關(guān)于幼兒教師提問的有效性這個最初讓我感覺“司空見慣”的話題，試著總結(jié)一下在日常教學(xué)過程中，教師提問存在的一些問題。

1.提問水平低下

提問水平低下就是教學(xué)活動中高、低水平的提問所占的比例極度不平衡，提出的問題較多屬于低層次水平。這種低水平的提問在一定程度上制約了幼兒思維的發(fā)展。

例：歌曲《春天》

T：現(xiàn)在是什么季節(jié)？

S：春天。

T：春天里有……

S：花。

T：春天里有……

S：草。

T：哦，春天天氣真正好！地上長出小青草，花兒也開了！

上述案例就體現(xiàn)了教師提問的低層次水平。當(dāng)幼兒做出簡短單調(diào)的回答后，教師直接進(jìn)行下一個提問。可能教師的本意是想通過提問激發(fā)幼兒思考春天的特征，說出春天里的變化，但教師的提問未能真正引導(dǎo)幼兒思考。當(dāng)幼兒簡短地回答春天有花、有草后，教師沒能及時更改自己提問的方式，而是直接整理幼兒的講述，強(qiáng)硬地歸納出“哦，春天天氣真正好！地上長出小青草，花兒也開了！”這樣類似于先前準(zhǔn)備好的過渡語。

而出現(xiàn)這種問題的原因有以下幾點(diǎn)：有準(zhǔn)備的提問少；未能仔細(xì)推敲問題語言表達(dá)；開放性提問類型少；提問多樣化意識差。

2.提問形式單一

在教學(xué)活動中，教師的絕大部分提問形式都屬于直問，這種提問就是為了獲得教師心中具體的答案，向幼兒提出直接而明確的問題。這樣，教師的提問在一定程度上制約了幼兒的語言發(fā)展，根本不能提高幼兒的語言發(fā)展水平。

例：科學(xué)《神奇的方糖》

T：用小鼻子聞一聞，有沒有味道？有草莓味嗎？

S：沒有。

T：有蘋果味嗎？

S：沒有。

T：有梨子味嗎？

S：沒有。

T：那是什么味道呀？

S：（無人作答）

T：好好聞一聞，想一想。

S：是西瓜味。

T：（皺眉）方糖怎么會有西瓜味呢？

案例中教師直接詢問方糖是否有水果的味道可能使幼兒產(chǎn)生一種觀點(diǎn)：方糖的味道是某一種水果的味道。直問形式限制了幼兒回答的廣度，讓他們感覺答案只有兩種——肯定或否定，案例中教師直問的方式使幼兒思維陷入了僵局。

其實(shí)，提問形式十分豐富多彩，如希望通過啟發(fā)引發(fā)幼兒思考時可以使用反問；在創(chuàng)設(shè)情境之初或布置任務(wù)性作業(yè)時便可以使用設(shè)問。幼兒教師應(yīng)該以幼兒的發(fā)展為主，通過不同提問方式，鍛煉幼兒語言發(fā)展及口頭表達(dá)能力。

3.提問頻率過高

在教學(xué)活動中，教師如果連珠炮式地發(fā)問，則很可能使幼兒產(chǎn)生厭倦情緒，挫傷幼兒的學(xué)習(xí)熱情。提問頻率過高折射出教師候答時間不夠。很多時候，教師希望通過不斷提問引發(fā)幼兒思考，但幼兒由于受到自身思維發(fā)展水平的限制，不能很快對教師的提問做出回應(yīng)，這并不代表幼兒不再思考。因此在這種時候教師應(yīng)該給幼兒一定的思考時間，耐心等待其做出回應(yīng)。若在一定等待時間后還未得到回應(yīng)，教師再進(jìn)一步進(jìn)行啟發(fā)、引導(dǎo)，對提問做出適當(dāng)調(diào)整。

4.提問設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)性

教師設(shè)計(jì)問題存在重“材料”輕“人”的現(xiàn)象，過多重視活動目標(biāo)，沒有以幼兒為問題設(shè)計(jì)的主體。我在對部分教師的問卷調(diào)查中顯示，大多數(shù)教師表示會把50%～70%的備課時間用來準(zhǔn)備設(shè)計(jì)問題，然而在設(shè)計(jì)問題時教師可能忽略幼兒的能力、已有經(jīng)驗(yàn)及活動關(guān)鍵，使提問缺乏高效性和科學(xué)性。

例：中班《認(rèn)識電池》

T：電池兩端是不一樣的，用手摸一摸有什么不同？

S：一個是鼓的，一個是平的。

T：電池一端是凸起的，一端是平的。我們把凸起的一端用“+”表示，平的一端用“-”表示。（手指向）“+”叫做什么呀？

S：（無人應(yīng)答）

T：數(shù)學(xué)中我們叫它加號，那在電池上我們可以叫它什么？

S：（大眼睛望向教師，依舊無人應(yīng)答）

上述案例中教師備課時準(zhǔn)備了電池正負(fù)極的概念，然而這樣的問題設(shè)計(jì)只是圍繞活動內(nèi)容或活動目標(biāo)設(shè)計(jì)準(zhǔn)備。教師沒有考慮到中班的幼兒是否曾接觸過電池，正負(fù)極的概念是中班幼兒需要的嗎？教師對幼兒不參與教師提問的原因估計(jì)不足，一般主觀地認(rèn)為是幼兒的“能力”不足或者“注意力”不集中，只是一味在幼兒身上找原因，很少在自身方面尋找原因。一般教師不會考慮自己組織的教學(xué)活動是不是幼兒感興趣的，是否符合幼兒的心理需要等，即忽視幼兒主體現(xiàn)狀。

5.提問指向不公

在教學(xué)活動中，教師多會請舉手幼兒發(fā)言。積極舉手的幼兒最多在一次課堂活動中可以得到3～4次的發(fā)言機(jī)會，甚至更多。而從不舉手的幼兒則很少甚至不參與活動，成了教學(xué)活動的“局外人”，在一定程度上忽視幼兒整體發(fā)展。

這樣的情況使幼兒應(yīng)答機(jī)會不均，勢必會導(dǎo)致對幼兒發(fā)展的不公平。筆者認(rèn)為，教師的提問應(yīng)該是引發(fā)集體共鳴的，不能只指向部分或個別幼兒。

三、提高幼兒教師提問有效性的策略

在幼兒園，教學(xué)活動的主要形式便是口耳相傳，隨著教育改革和推進(jìn)，越來越多的幼兒教師注意到提問的重要性。筆者在探究了幼兒教師提問行為存在的問題后，根據(jù)自身體驗(yàn)與學(xué)習(xí)，提出以下幾個觀點(diǎn)。

1.轉(zhuǎn)變觀念，關(guān)注幼兒

新《綱要》指出幼兒是獨(dú)立人，成長中完整的人。教師應(yīng)該時刻明確幼兒才是活動的主體。把原有的“課堂中心”、“教師中心”、“教材中心”轉(zhuǎn)為“學(xué)生中心”、“活動中心”、“經(jīng)驗(yàn)中心”。轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度，從提問設(shè)計(jì)出發(fā)，組織幼兒感興趣的、符合幼兒心理發(fā)展需要的活動。新《綱要》指出要把情感態(tài)度目標(biāo)放在首要位置，要求教師設(shè)計(jì)的問題考慮幼兒的情緒體驗(yàn)、情感態(tài)度，激發(fā)幼兒的積極情感。教師通過詢問關(guān)注幼兒的情感態(tài)度或者可以直接通過詢問了解幼兒的情緒狀態(tài)，增進(jìn)師幼之間的互動。

2.提高水平，有效提問

有效提問可以幫助幼兒學(xué)習(xí)、掌握知識，啟發(fā)幼兒思維。幼兒教師迫切需要提高自身提問的有效性。減少提問頻率，延長候答時間；多做有準(zhǔn)備的提問；仔細(xì)推敲問題語言表達(dá)；提問時多使用開放性類型的提問；要有多樣化提問意識；重視提問的順序性和有效追問。其中開放性提問要求老師提出的問題使幼兒不單用簡單的“是”與“不是”回答，而能激發(fā)幼兒在自由的思維活動中萌發(fā)創(chuàng)新思維。在課余時間可多參加接受這方面的教育或培訓(xùn)，只有教師進(jìn)步了幼兒才有可能跟著進(jìn)步。當(dāng)今社會，人們越來越看重發(fā)散性思維、創(chuàng)新思維。人們常感嘆“為什么中國出不了像喬布斯那樣的人才”，高水平的提問、更有效的提問才更能開發(fā)幼兒的思維，中國的“喬布斯”需要高水平提問的教師培養(yǎng)出來。

3.多加思考，善于反思

在備課過程中教師要考慮到幼兒的自身發(fā)展水平及本班幼兒的真實(shí)現(xiàn)狀，對課堂活動中將要提出的問題進(jìn)行反復(fù)思考、揣摩，以求最大限度地符合幼兒的自身發(fā)展。同時考慮課堂活動中可能出現(xiàn)的突發(fā)狀況，做好應(yīng)對方案，這樣才有可能把握課堂，上出一節(jié)較為優(yōu)質(zhì)的課堂活動。

然而，好的提問不僅是一次優(yōu)質(zhì)的教學(xué)活動的備課，更多的是在活動后對課堂過程中的提問及狀況進(jìn)行反思、揣摩，為更好地開展下一次課堂活動做好準(zhǔn)備。會思考、會反思的幼兒教師才有可能成為一名優(yōu)秀的幼兒教師。

總之，有效提問是提高教學(xué)效率的重要手段，對促進(jìn)幼兒思維發(fā)展具有積極意義。在教學(xué)提問中，教師應(yīng)當(dāng)充分考慮幼兒的年齡特點(diǎn)，注意提問的目的性、啟發(fā)性和科學(xué)性，注重提問的有效性，更好地調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)主動性，讓提問在教學(xué)活動中發(fā)揮應(yīng)有作用。

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