彭敦運(yùn)

《教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)（中、小、幼）》公布后，“現(xiàn)實(shí)中的我”與“理想中的我”成為許多教師密切關(guān)注的話題。正是由于這種熱關(guān)注，在熱點(diǎn)上又衍生出了一個(gè)更新的話題：“在路上的我”到底是什么模樣？制約我專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的“短板”又在哪里？就這樣，利用信息技術(shù)“虛擬一個(gè)當(dāng)下的自己”，并堅(jiān)持用微博督導(dǎo)自己，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的新方法，逐漸成為很多教師的需求。也就是一線教師所說(shuō)的“把最好的我作為一面鏡子，以激勵(lì)‘路上的我’對(duì)鏡揚(yáng)鞭自?shī)^蹄”！然而，無(wú)論是“鏡子”還是“路上的我”，在過(guò)去卻只是種意念，而今天則可以借助信息技術(shù)將其虛擬呈現(xiàn)，并用來(lái)清晰地反映“當(dāng)下”與“愿景”之間的關(guān)系。

過(guò)去，教師在每次教學(xué)、教研后都會(huì)自我評(píng)估，不同的是，這種評(píng)估大部分是無(wú)序的、模糊的，不是因?yàn)橄蚨炔磺?，就是?biāo)準(zhǔn)不一，而且評(píng)估結(jié)果的利用率很低。也正是這種隨意的評(píng)估嚴(yán)重地打擊了教師繼續(xù)評(píng)估的積極性，模糊了教師自我前行的目標(biāo)，使其最終迷失在發(fā)展的高原。

“教學(xué)總結(jié)”零開(kāi)發(fā)

縣里的一所中學(xué)搬遷后，教導(dǎo)處檔案柜里的幾千份教師“教學(xué)總結(jié)”被遺棄。

我隨手撿了一本上世紀(jì)80年代裝訂得頗為精致的全校教師學(xué)期總結(jié)，打開(kāi)一看，上面竟然沒(méi)有絲毫被閱讀、被開(kāi)發(fā)過(guò)的痕跡。為了驗(yàn)證“總結(jié)零開(kāi)發(fā)”的判斷，我又尋找到檔案的借閱記錄。當(dāng)打開(kāi)沾滿灰塵的記錄本時(shí)，我發(fā)現(xiàn)所有欄目均空，這讓我很是吃驚。

“教學(xué)總結(jié)”屬于教師的自我評(píng)估，只不過(guò)是線條粗些而已。上述的教學(xué)總結(jié)零開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)引發(fā)了我諸多思考：課堂效率評(píng)估的結(jié)果，會(huì)不會(huì)與這些教學(xué)總結(jié)的命運(yùn)一樣？如果真一樣，這種評(píng)估的價(jià)值又有多大？難道課堂評(píng)估就真是毫無(wú)用處的文字垃圾？教育理性告訴我，課堂效率的評(píng)估是需要定量的，這不僅能為后續(xù)的多次開(kāi)發(fā)提供決策依據(jù)，更重要的是，它能催生一種新的教研文化，為教師的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。

從理論上講，任何一位教師的任何一節(jié)課，都可以在相同標(biāo)準(zhǔn)下生成相關(guān)的效率數(shù)據(jù)，而多節(jié)課的效率平均值，就能構(gòu)成這位教師的效率水平，運(yùn)用信息技術(shù)整理這些隨機(jī)看課獲得的效率數(shù)據(jù)，就可以虛擬出一位“數(shù)字教師”，這樣教師也就看到了當(dāng)下虛擬的自己。

啟示與探尋

表1是對(duì)8位學(xué)生和6位教師的14張獨(dú)立的“課堂效率評(píng)估表”進(jìn)行數(shù)據(jù)整合后，形成的“課堂效率均值表（教師發(fā)展項(xiàng)目）”，也是該課的最后評(píng)估結(jié)論數(shù)據(jù)表。雖然單獨(dú)的一張表無(wú)法說(shuō)明任何問(wèn)題，但當(dāng)一位教師的電子檔案中積累100張或更多后，數(shù)據(jù)自然就有了極大的開(kāi)發(fā)價(jià)值。如果我們?yōu)榇私⒁粋€(gè)專(zhuān)門(mén)的數(shù)據(jù)庫(kù)，單看課堂效率的總得分，就可以判斷這位教師課堂教學(xué)的總效率，進(jìn)而也就能夠推知他的綜合素質(zhì)。例如，依據(jù)上頁(yè)表1的數(shù)據(jù)，我們就可以繪制出如圖1的曲線。從曲線上可以清楚地看到這位教師在大多數(shù)模塊上的教學(xué)效率都很不錯(cuò)，這說(shuō)明他的課堂教學(xué)總體效率不差，他極有可能是一位教學(xué)質(zhì)量值得信賴的好教師。

接著，為了驗(yàn)證上述判斷，我們連續(xù)考察該教師的9節(jié)課，得到9張經(jīng)過(guò)整合后的“課堂效率評(píng)估表”，當(dāng)把這9張表格所測(cè)得的數(shù)據(jù)進(jìn)行整合后，就能夠得到課堂效率評(píng)估中各目標(biāo)得分率統(tǒng)計(jì)表（如表2）。然后利用計(jì)算機(jī)將課堂效率評(píng)估表中的得分率繪成柱狀圖（如圖2），我們就可以發(fā)現(xiàn)該教師綜合素質(zhì)的短板，即微課題研究。這樣，教師就找到了提高課堂教學(xué)效率的突破口，進(jìn)而明確自我前行的目標(biāo)。

毋庸置疑，高效課堂評(píng)估不僅是教學(xué)診斷的法寶，也是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的指南。數(shù)據(jù)是教師電子檔案的重要組成，教師只要對(duì)其進(jìn)行二次或多次開(kāi)發(fā)，就能夠輕松地挖掘出它對(duì)個(gè)人專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的指導(dǎo)價(jià)值。

最近，教壇上出現(xiàn)了一個(gè)新概念，即“獨(dú)立教師”，一位教師怎樣獨(dú)立？怎樣構(gòu)建自己的“師本課程”？而當(dāng)這種動(dòng)向成為潮流時(shí)，“數(shù)字教師”能不能為教師塑造出極具個(gè)性和修養(yǎng)的新形象，并利用個(gè)人品牌來(lái)實(shí)現(xiàn)科學(xué)育人？

筆者以為，完全可以。其實(shí)，“大眾創(chuàng)業(yè)，萬(wàn)眾創(chuàng)新”也包括教師做創(chuàng)客，創(chuàng)建自己的“師本課程”品牌。并且，學(xué)科發(fā)展四化（網(wǎng)絡(luò)化、整合化、校本化、故事化）不僅是學(xué)科教師自督導(dǎo)的核心內(nèi)容，也是信息技術(shù)伸展的方向。因此，從意識(shí)、內(nèi)容、途徑、方法、成果、評(píng)價(jià)等諸方面展開(kāi)整合性研究，既需要在學(xué)校層面上進(jìn)行宏觀督導(dǎo)，也需要從教研組層面進(jìn)行中觀督導(dǎo)，更需要從教師層面展開(kāi)學(xué)科發(fā)展的微觀督導(dǎo)。當(dāng)全體教師都做好了微觀督導(dǎo)，并引領(lǐng)自己的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展時(shí)，教師就能夠成為“獨(dú)立教師”。

如果多數(shù)教師能長(zhǎng)期堅(jiān)持“虛擬自己”，多數(shù)學(xué)校能用“虛擬”來(lái)深化教學(xué)研究、深化教學(xué)管理，“師本課程”就不會(huì)再是個(gè)別現(xiàn)象，萬(wàn)紫千紅的創(chuàng)新教育也就不再是夢(mèng)。