張建　朱新榮　陳國剛　董娟　田洪磊　許程劍

摘 要： 信息化時(shí)代，導(dǎo)致食品安全問題報(bào)道層出不窮，從事食品安全性課程教學(xué)的教師迫切需要提高專業(yè)能力。教師學(xué)習(xí)共同體作為一種新型合作學(xué)習(xí)的方式，在教師專業(yè)成長中具有獨(dú)特的作用?；诖耍菊n程組教師在分析教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及要素的基礎(chǔ)上，介紹了本課程組教師在構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體中的一些策略。

關(guān)鍵詞： 教師學(xué)習(xí)共同體 教師專業(yè)能力 食品安全 高校教育

世界教師組織聯(lián)合會(huì)指出：“任何一個(gè)國家的教育素質(zhì)，有賴于教師的素質(zhì)?！盵1]高等院校作為培養(yǎng)人才的機(jī)構(gòu)，教師的專業(yè)水平、綜合素質(zhì)等方面直接影響到教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和教育質(zhì)量的提高。然而，高等院校長期施行具有較強(qiáng)的行政化、形式化和個(gè)人主義色彩的教研組（室）建制，這種缺乏真正競(jìng)爭和合作的組織，造成了青年教師的成長動(dòng)力不足和職業(yè)倦怠的現(xiàn)象。同時(shí)，高科技沖擊著傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，各種現(xiàn)代化的教學(xué)手段在教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，一本備課筆記，以口頭講授和板書的形式向?qū)W生傳授知識(shí)的教學(xué)方式，已很難適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的要求。這就促使教師有敏銳的時(shí)代意識(shí)，不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，掌握新信息，勇于創(chuàng)新，主動(dòng)探索，跟上時(shí)代潮流。20世紀(jì)80年代美國開始興起教師學(xué)習(xí)共同體，這種具有平等的話語權(quán)和參與權(quán)的學(xué)習(xí)共同體，對(duì)加速青年教師的專業(yè)成長起到了明顯的作用。

1.高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念廣泛受到關(guān)注開始于20世紀(jì)90年代。赫德指出，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構(gòu)的團(tuán)隊(duì)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中共同探究、相互分享、注重實(shí)踐，以此達(dá)到教師和學(xué)生的共同發(fā)展。貝克認(rèn)為，高校中的學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)生、教師、管理者和其他有著明確的團(tuán)隊(duì)歸屬感、共同愿景和廣泛交流機(jī)會(huì)的人組成的團(tuán)隊(duì)，通過協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教育學(xué)的目標(biāo)。作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成功實(shí)踐的代表人物，邁阿密大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓·克斯教授把教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體定義為一個(gè)由跨學(xué)科的教師和學(xué)校職員組成的學(xué)習(xí)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)。教師專業(yè)共同體以對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步研究為中心，兼以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)行為的改進(jìn)和教師在學(xué)科內(nèi)容上持續(xù)的知識(shí)增長[2]-[4]。

國內(nèi)一些學(xué)者從不同的角度對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體提出了看法。鐘志賢指出教師學(xué)習(xí)共同體是為完成真實(shí)任務(wù)或解決問題，學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式[5]。張建偉認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系[6]。

2.高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的要素

2.1自我突破

自我突破是指能夠使自己的能力或者技巧得到較好的展現(xiàn)。如同藝術(shù)家對(duì)藝術(shù)作品一般，全心投入、不斷創(chuàng)造與突破，是一種真正的終身“學(xué)習(xí)”。教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志就是教師智慧的生成，其重要內(nèi)容是自我激勵(lì)、情感整理，主動(dòng)定標(biāo)和增強(qiáng)注意力與創(chuàng)造力。教師成為一名合格、成功的教育者的過程，就是一個(gè)人不斷豐富和完善主觀世界的歷程，是充分地挖掘自身具有的強(qiáng)烈自我發(fā)展與自我突破能力的過程。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠?yàn)榻處熖峁W(xué)習(xí)新思想、新觀念、新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我突破的機(jī)會(huì)[7]。

2.2合作文化

教師文化指“教師這個(gè)特殊群體的有特色的價(jià)值—規(guī)范系統(tǒng)”。能夠使教師在民主平等的氛圍中超越純粹的個(gè)人反思和對(duì)外來指導(dǎo)的依賴，轉(zhuǎn)向相互學(xué)習(xí)和交流分享，進(jìn)而增強(qiáng)教師的自信，確定發(fā)展方向，推動(dòng)教師個(gè)體發(fā)展和學(xué)校改革的深入。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心是合作文化，這種有效合作的文化氛圍是以分享、信任、支持和日常工作為中心，以共同的工作和促進(jìn)成長為特征的。教師共同體是典型的合作文化中的學(xué)習(xí)型組織，它要求共同體成員有改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同愿景，成員之間為達(dá)到共同目的而相互支持和合作，在合作中對(duì)改進(jìn)教學(xué)和自身學(xué)習(xí)不斷進(jìn)行反思性的專業(yè)探究，從而真正做到自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)和持續(xù)學(xué)習(xí)[8]，[9]。

2.3開放模式

長期以來，很多人認(rèn)為教師的發(fā)展是個(gè)人的事，這種“孤軍作戰(zhàn)”的方式嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)成長。教師必須意識(shí)到，目前知識(shí)激增、更新速度不斷加快，以個(gè)體的方式獲取的知識(shí)必然十分有限，即所謂的“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，只有建立在合作基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展才能開發(fā)個(gè)人最大的潛能，匯聚團(tuán)隊(duì)力量。就教師個(gè)體而言，就是要開放個(gè)人的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)內(nèi)心世界與外部世界的交融，如果更積極地吸納周遭的新知識(shí)和新信息，那么學(xué)習(xí)就是優(yōu)化和完善最具體的方式，通過形形色色的學(xué)習(xí)過程，個(gè)人既能從新實(shí)踐體驗(yàn)中重新檢視原有的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，又能吸收新知識(shí)補(bǔ)充和擴(kuò)展原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在不斷實(shí)踐過程中修正信念體系[10]。

2.4共同愿景

沃倫·本尼斯認(rèn)為：“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵(lì)性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起?！惫餐妇笆墙M織成員心中共有的愿望景象，由個(gè)人愿景整合凝聚得來，是組織中每個(gè)成員深受感召的力量，它能夠激發(fā)強(qiáng)勁的凝聚力、驅(qū)動(dòng)力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)改革創(chuàng)新和一往無前的精神。在博耶爾看來，學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作方式，朝著教育這一目標(biāo)相互作用和共同參與。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體使每位教師都處于具有凝聚力和共同目標(biāo)的方式中[11]。

2.5團(tuán)隊(duì)對(duì)話學(xué)習(xí)

團(tuán)體學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)會(huì)起到推動(dòng)作用，當(dāng)團(tuán)體真正在學(xué)習(xí)的時(shí)候，不僅團(tuán)體整體產(chǎn)生出色的成果，個(gè)別成員成長的速度也比其他學(xué)習(xí)方式要快。學(xué)習(xí)是他人的思想與自我見解之間的對(duì)話，基于對(duì)話的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)使成員彼此共享知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧、生活意義及生命價(jià)值，并在共享中相互造就。佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在通過與客體的對(duì)話、他者的對(duì)話和自身的對(duì)話中獲得當(dāng)下的人生意義，并最終走向自我完善。在教師學(xué)習(xí)共同體中，對(duì)話雙方都將對(duì)方視為知識(shí)的可能性源泉，通過對(duì)話和共同的探索活動(dòng)將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)；共同體通過互動(dòng)將個(gè)人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個(gè)人困境，從而構(gòu)成了一種加速個(gè)人智慧學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)[12]。

3.構(gòu)建食品安全性課程組教師學(xué)習(xí)共同體的策略

3.1構(gòu)建教師共同體的共同愿景

目前食品安全性課程組共有六名教師，另外聘請(qǐng)了一名老教授作為指導(dǎo)者，在老教授的指導(dǎo)下，全體課程組成員追求個(gè)人愿景及全員參與并溝通探討的基礎(chǔ)上，全體課程組教師明確了共同的愿景，例如：一年內(nèi)、三年內(nèi)要把食品安全性課程建設(shè)分別建設(shè)成什么級(jí)別的課程；由課程組組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)要建設(shè)成一支什么樣的教師隊(duì)伍；某一次教研活動(dòng)要實(shí)現(xiàn)哪些目標(biāo)，等等。有了共同愿景，食品安全性全體共同成員就精神振奮，并不斷促進(jìn)自己的成長和超越，目前食品安全性課程已經(jīng)成為大學(xué)一類課程，食品安全課程群建設(shè)也得到了大學(xué)的資助。

3.2創(chuàng)建積極和諧的共同學(xué)習(xí)氛圍

近三年來，食品安全性課程組通過以下三種方式積極創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境，首先課程組負(fù)責(zé)人積極轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)方式和觀念，親自加入課程組不同形式的共同體，如，親自舉辦學(xué)術(shù)講座，親自舉行示范課，親自參與課程組的教研活動(dòng)等；其次，課程組成員之間關(guān)系做到融洽、氣氛民主，如老教師經(jīng)驗(yàn)較豐富，青年教師思想較活躍，在學(xué)習(xí)中共同相互促進(jìn)；再次，合理分工，讓每個(gè)人均能體驗(yàn)到合作的快樂，如集體備課中可以輪流做中心發(fā)言人。三年來食品安全性課程每年都是大學(xué)的優(yōu)質(zhì)課程，同時(shí)課程組3名教師獲得大學(xué)教學(xué)能手稱號(hào)，1個(gè)獲得了大學(xué)師德標(biāo)兵稱號(hào)。

3.3積極創(chuàng)造對(duì)話機(jī)會(huì)

近年來，食品安全性課程組充分利用大學(xué)、學(xué)院及自身創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，增加與名師、老教授和專家對(duì)話的機(jī)會(huì)，提高其專業(yè)能力。第一，組建與名師學(xué)習(xí)共同體，通過學(xué)校的對(duì)口支援制度，聘請(qǐng)對(duì)口支援高校的名師來校任課，全體課程組教師全程聽課并交流，創(chuàng)造與名校名師的對(duì)話機(jī)會(huì)；第二，組建與校外專家學(xué)習(xí)共同體，一是充分利用院每年舉辦的學(xué)術(shù)交流會(huì)議，二是利用課程組全體教師申請(qǐng)到的大學(xué)外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，創(chuàng)造與校外專家對(duì)話的機(jī)會(huì)；第三，組建師傅與徒弟學(xué)習(xí)共同體，根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展差異，以自主、自愿為原則，找一些相對(duì)應(yīng)的專業(yè)能力強(qiáng)的教師或?qū)＜遗c其組建師傅與徒弟學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)定向?qū)υ挕Ｈ陙?，課程組教師利用大學(xué)、學(xué)院及自身的機(jī)會(huì)，累計(jì)聘請(qǐng)6名教師來校任課，聘請(qǐng)30名專家來校交流，外出學(xué)習(xí)交流20余次，課程組全體教師已經(jīng)與名師或?qū)＜医M成了師傅與徒弟的學(xué)習(xí)共同體。

3.4建立健全共同學(xué)習(xí)機(jī)制

教師學(xué)習(xí)共同體是建立在其成員主動(dòng)自覺地學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，而其自覺性并不是自發(fā)的，其成長需要經(jīng)歷由他律到自律的過程，配以制度保障是完全必要的。目前食品安全性課程組通過以下制度確保教師學(xué)習(xí)共同體的持久性。首先，根據(jù)教師發(fā)展的需要構(gòu)建共同體組織，如組建備課組和專家組等；其次，給成員提出明確要求，如公開課、讀書報(bào)告會(huì)、專題討論、課題研究的次數(shù)、內(nèi)容等，目前食品安全性課程教師要求每周進(jìn)行一次教學(xué)學(xué)術(shù)交流，每學(xué)期寫一份評(píng)課材料，每學(xué)年撰寫一篇專題研究論文，青年教師和骨干教師每學(xué)期分別上一節(jié)匯報(bào)課和示范課等；再次，建立相應(yīng)的考核機(jī)制，課程組聘請(qǐng)?jiān)簩＜乙I(lǐng)的考核小組對(duì)教師進(jìn)行發(fā)展性考核，制訂如首席教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師的評(píng)比方案。通過以上制度的執(zhí)行，使食品安全性全體教師從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

4.結(jié)語

食品安全性課程組教師學(xué)習(xí)共同體的建立，作為一種學(xué)習(xí)方式，提高了課程組全體教師解決實(shí)際問題的能力，增進(jìn)了教師之間的信息交流與協(xié)作，提高了群體努力的滿意度，使個(gè)體從共同體成員的互動(dòng)中獲益。學(xué)習(xí)共同體使教師工作不斷超越自我已有水平，給工作和生活注入活力，使教師的工作更具創(chuàng)造性，使教育教學(xué)工作成為展示教師生命價(jià)值的方式和途徑。學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)讓教師在相互間的交流與溝通中獲得心理支持，通過分享材料、計(jì)劃和資料，減輕負(fù)擔(dān)，共同營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，從而促進(jìn)自身的專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]王梅.淺談教師的職業(yè)素質(zhì)[J].科技視界，2013（23）：129.

[2]趙健.學(xué)習(xí)共同體——關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)文化分析[M].上海：華東大學(xué)出版社，2006.

[3]郭書法，夏娟，張海燕.高校教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑：專業(yè)學(xué)習(xí)共同體[J].寧夏社會(huì)科學(xué)，2014，1：157-160.

[4]詹澤慧，李曉華.美國高校教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建——對(duì)話美國邁阿密大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓·克斯教授[J].中國電化教育，2009，10：1-6.

[5]鐘志賢.知識(shí)建構(gòu)、學(xué)習(xí)共同體與互動(dòng)概念的理解[J].電化教育研究，2005，11：20-24.

[6]張建偉，孫宴青.建構(gòu)性學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)科學(xué)的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005.

[7]肖川.教師：與新課程共成長[M].上海：上海教育出版社，2004.

[8]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[9]馮生堯，李子建.教師文化的表現(xiàn)、成因與意義[J].教育導(dǎo)刊，2002，7：32-34.

[10]熊燕，王曉蓬.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及生成要素[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010，3：29-31.

[11]唐宗清，等譯.領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M].上海：上海教育出版社，2003.

[12]魏會(huì)廷.教師合作文化視域下高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建[J].安康學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，3：110-112.

基金項(xiàng)目：石河子大學(xué)教育教學(xué)改革項(xiàng)目（JG-2012-051）；石河子大學(xué)青年骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目（3152SPXY01027）

通訊作者：朱新榮