朱燕

“生本對話”，即學(xué)生對文本的理解。閱讀教學(xué)中，如果沒有學(xué)生對文本的解讀，就讓學(xué)生與作者、與學(xué)生、與老師展開對話，這是架空了文本的對話。然而學(xué)生因為其知識情感和文本的矛盾，很難與文本產(chǎn)生共鳴，久而久之，學(xué)生的閱讀興趣就會受挫。這時，就需要教師的引領(lǐng)。教師應(yīng)該教會學(xué)生涵泳文章?！皾撚挝谋?，熟讀成誦，反復(fù)玩味，明達文本”，是謂涵泳。現(xiàn)在的學(xué)生缺的正是這靜心、虛心的沉潛。當(dāng)學(xué)生能“熟讀成誦”時，他對文本已了然于心，而再經(jīng)過“反復(fù)玩味”，境界怎能不出？當(dāng)然，“熟讀成誦”、“反復(fù)玩味”也是講究方法的，否則就像亂走的車輛，無章可循。

那么涵泳的方法應(yīng)該是如何的呢？王尚文教授曾說：“語文教學(xué)的聚焦點應(yīng)該是‘言語形式’即‘怎么說、怎么寫’，而非‘說什么’‘寫什么’，”因此，在“讀”的過程中要關(guān)注“怎么說”、“怎么寫”。那么從“讀”出發(fā)，將讀與其他方法結(jié)合起來，形成各種“讀”的方法，就能激活“生本對話”。

一、聽讀，要有目的、有層次地讀

沒有高質(zhì)量的“聽”，就不會有高質(zhì)量的“說”、“讀”、“寫”。這里所說的“聽讀”，是先聽后讀，以聽促讀。具體說來，是學(xué)生先聽他人的讀，分析他人的讀，再以此促進自己的讀。譬如《滿江紅》一課，為了達成“感知作者情感”這一目的，在“讀”這個環(huán)節(jié)，我安排了如下教學(xué)步驟：

1.請一位同學(xué)朗讀這篇詞作，其他同學(xué)認(rèn)真聽，要求找出“他讀得最好的一句”，說說為什么讀得好。2.請讀的同學(xué)說說怎么能讀好。3.請同學(xué)再讀讀這個句子。

通過兩次讀，學(xué)生對詞作的內(nèi)容、作者的情感有了一定的了解，達成了教學(xué)目的。

二、說讀，要帶著好問題讀

說讀，就是在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生讀讀說說，說說讀讀，邊說邊讀。在朗讀訓(xùn)練之中，讓學(xué)生進行平實的與生動的、概括的與描述的、形容的與評議的、理解的與品析的、感悟的與鑒賞的、真實的與想象的、模仿的與創(chuàng)造的等等各種形式與內(nèi)容的“說”。張克中老師在第三屆“蘇派語文教育論壇”上示范的《雷雨》一課，正是“說讀”的代表。因為學(xué)生已經(jīng)學(xué)過《雷雨》，于是教師的教學(xué)過程安排如下：

1.回憶你對魯侍萍的印象。2.魯侍萍簡直有點可疑。周樸園認(rèn)出她，她是什么反應(yīng)？3.魯侍萍慢慢地撕掉支票，這里帶著憤怒，她為什么這么憤怒？4.到底是誰把魯侍萍趕出了周家的門？

第一問，是已學(xué)知識的呈現(xiàn)，是已有的“讀”和“說”;第二問，是文章內(nèi)容的“再讀”和“再說”;第三問，是“探讀”，探究中讀出人物個性;第四問，是“深讀”，讀向了文本的深處，說出了社會現(xiàn)實的意義。這個教學(xué)過程圍繞著“學(xué)生的說”，“學(xué)生的讀”，讓學(xué)生用自己的語言說出了文本內(nèi)涵，進一步刺激學(xué)生的思維，提升學(xué)生感悟力和鑒賞力。張老師的第四個問題，設(shè)計特別巧妙，學(xué)生答案紛呈精彩，有的說是周父母趕走了魯侍萍，有的認(rèn)為社會趕走了魯侍萍，有的則認(rèn)為魯侍萍自己走的。但張老師還不滿足這些，他接著問“有沒有辦法不趕走？”學(xué)生一下子就被老師的問題吸引了，自然將文本讀向了深處。說讀，需要好的提問。

三、 朗讀，要關(guān)注文體

葉圣陶先生說：“美讀得其法，不但了解作者說什么，而且與作者的心相通了，無論興趣方面或受用方面都有莫大的收獲”。朗讀更重要的不是讀的手段、形式，而是要想明白“讀什么”、“為什么讀”，才能安排“怎么讀”。

在“讀什么”這一問題上，我們往往只關(guān)注了文章的內(nèi)容，忽視了文體。以“通讀全文”為例，不同的文體，通過“讀”需要了解的課文內(nèi)容的側(cè)重點也不一樣。小說應(yīng)側(cè)重了解課文所記敘的事件，發(fā)生、發(fā)展的過程，主要人物的特點等，可以安排重點讀人物、情節(jié)或環(huán)境的文字;散文往往是以語言取勝的一種文體，抒情散文可以讓學(xué)生畫下喜歡的句子，反復(fù)朗讀;議論文，應(yīng)側(cè)重于論點、論據(jù)以及論證過程的分析，讓學(xué)生找出表達作者觀點的話，反復(fù)讀;詩歌的讀要有韻味，要先讀懂作者感情，然后才可讀出意味。

四、 寫讀，要深思熟讀

劉勰在《文心雕龍》中說：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！惫湃酥^情動然后詞發(fā)，我們不妨換個角度，是謂“詞發(fā)然后情動”。譬如《聲聲慢》一課，我采用了如下朗讀方法：

1.學(xué)生說說初讀體會。2.選擇詞中一個最喜歡的句子，以“第一人稱”用散文化的語言描述句子內(nèi)容，并且朗讀。3.小組討論：將所寫句子和詩句進行對比，朗讀詩句，找出本組寫得最好的一句，說說好在哪？4.再次比較，說說原句好在哪？

這樣的安排，在尊重了學(xué)生的最初閱讀體驗基礎(chǔ)上，先讀懂了文本的意義理解，后讀解了文本的形式理解、表達理解。一學(xué)生在比較了“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這些疊字與他所寫的語句后得出了“古詩是委婉含蓄的，而現(xiàn)代文比較直白;這句用了疊詞，是平仄相雜寫的，朗讀時就忽揚忽低，有音樂美”的觀點?！啊x寫結(jié)合’，不是兩種活動的疊加，而是兩種活動的滲透與融合。”

“讀”，當(dāng)學(xué)生“沉下去”對話文本，又“浮上來”對話作者，建立自己和文本、作者的情感紐帶，真正激活生本對話時，學(xué)生方能走進閱讀的世界，“在閱讀中學(xué)會閱讀，在閱讀中獲得豐富積累，通過閱讀提高語文的綜合素養(yǎng)”。

（作者單位：太倉市明德高級中學(xué)）