陳峰

在中學歷史教學中運用啟發(fā)式教學有許多優(yōu)點。首先，運用啟發(fā)式教學符合學生的認知規(guī)律；其次，運用啟發(fā)式教學能使學生受到科學方法訓練，并有利于培養(yǎng)學生觀察能力和創(chuàng)造思維能力；再次，運用啟發(fā)式教學可以使學生在積極參與下，從提出問題開始，到形成概念為止，始終處于探究情景中，以極大的學習興趣獲取知識，激發(fā)學生學習歷史的積極性。目前一些啟發(fā)式教學局限于教學方法改革，忽視教學目標和教學內(nèi)容的整體配套定位和設計，注入式教學思想和方法沒有從根本上改變，從而制約啟發(fā)式教學的活力和效率，使教學中“雙邊活動”或流于形式，成為公開課的“樣板”，或成為常規(guī)教學中教師輕松偷閑的借口。由此導致這種啟發(fā)式教學與素質教育目標南轅北轍、背道而馳。

達維多夫說：“要解決現(xiàn)代學校教育的根本任務，歸根結底是通過教學目標、教學內(nèi)容和教學方法的設計改變思維類型?！憋@然，在教學改革這個整體行為中，教學目標的定位和設計是基礎，教學內(nèi)容的處理和設計是核心，教學結構、過程和方法的選用和設計是手段。啟發(fā)式教學應該以素質教育目標為基礎，推導出相應的教學內(nèi)容設計和教學結構、過程、方法設定的有機整體。近兩年來，我們針對啟發(fā)式教學實踐的片面性，加強啟發(fā)式教學的整體改革探索，結果表明：“激、啟、發(fā)、疏”的啟發(fā)式教學能較好地體現(xiàn)素質教育目標，達到內(nèi)容、形式和目標的有機統(tǒng)一。

激，即激趣，激活。教師通過創(chuàng)設一定的學習情境，揭示該課知識的社會實踐意義，喚起學生的學習欲望。這一階段可直接作為新課導入，也可以設計在新課導入和新知識學習之間的過渡，但它絕不等同于導入過程，而是啟發(fā)式教學必不可少的重要第一步，因為它直接牽動學生發(fā)現(xiàn)、探索問題的興趣。這一階段從教育教學目標上否定以傳授知識為目標的注入式教學，變教師講授知識為學生探求知識，把教學基點定在發(fā)展思維和培養(yǎng)能力方面；從教學內(nèi)容上講，教師創(chuàng)設的情境和呈現(xiàn)的社會實踐必須與教學重點內(nèi)容相關聯(lián)，最好不是結論性答案，而是在基本結論的一定范圍內(nèi)留有余地，以便充分發(fā)展學生探索問題的能力；從教學結構上講，這一階段以學生觀察、聯(lián)想活動為主，教師通過媒體顯示或實物呈現(xiàn)，剌激學生的學習興奮點。

啟，即開導，啟迪。通過啟發(fā)式教學模式的第一階段，學生基本能進入有意義學習的心理過程，但千萬不要以為直接講授知識的時機已經(jīng)成熟，否則，將截斷學生的思維和能力發(fā)展過程。教師應當承接第一階段給學生呈現(xiàn)的與教學重點相關聯(lián)的內(nèi)容，通過精要、生動的講解，由此及彼、由表及里，引導學生逐步接近知識結構。教師講授知識的高超藝術和水平不在于如何準確、完整、系統(tǒng)地把知識交給學生，而在于能否根據(jù)學生個性發(fā)展特點，激發(fā)學生學習動機，讓學生沿著思維階梯，在教師有效引導下，自覺地發(fā)現(xiàn)、掌握知識，從而調動他們潛在的勇氣、膽識，培養(yǎng)他們的能力。在教學結構上，該階段表現(xiàn)為通過教師的非定性講述，勾勒出知識結構的模糊概貌。學生學習形式是被動的，但在思維活動中，仍然居于有意義的、主動地位。

發(fā)，即發(fā)散、發(fā)展。在教師的引導下，學生自覺、主動地叩開知識的大門，但如何掌握知識的內(nèi)涵，把握知識的構成，還要靠學生發(fā)揮認知能力，積極、努力地進行自我探索。在教學結構上，師生之間、學生之間形成一種合作關系，既可以是師生之間的個別或群體討論與對話，又可以表現(xiàn)為學生之間的個別或群體討論與對話。這一過程是啟發(fā)式教學模式的靈魂，教師要盡可能有意制造認知過程中的障礙，如提供正反兩方面的立論，故意誤導等，從而使學生在迂回曲折、歷經(jīng)坎坷的多向思維之后獲取知識。在教學技巧上，教師要尊重持不同觀點或者錯誤觀點的學生，保護好他們的積極性。

疏，即疏導，疏理。在經(jīng)過激、啟、發(fā)三個階段之后，教師要抓住學生急于鑒別自己探索結果的心理，回到主導地位中，剖析錯漏，歸納、推導出正確結論，具體、準確、系統(tǒng)地講述知識的內(nèi)涵和構成。這一過程帶有總結性質，與傳統(tǒng)教學總結不同的是，教師不是對自己的分段講述進行自我總結，而是在學生自我發(fā)展的基礎上，通過疏理學生的認知結果，推導出結論。由于學生思維主動性的貫穿和滲透，教學結構表現(xiàn)為教師的主導作用和學生的能動作用的有機統(tǒng)一。情況允許的話，教學結論最好能緊扣教學階段提供給學生的材料，溫故而知新。

運用“激、啟、發(fā)、疏”的啟發(fā)式教學，必須注意如下幾個問題：

1.從教師的功能看，教師必須轉變備課只熟悉教參和教材，上課“照本宣科”的輕備課、重授課的教學思路，確立重備課、活課堂的教學思路。課程標準和教材規(guī)定的教學內(nèi)容，僅為教師提供了教學基本線索，教師在備課過程中不僅要熟悉教學內(nèi)容，而且要著重掌握課程標準規(guī)定的學生認知和能力培養(yǎng)目標。圍繞這一目標，廣泛搜集現(xiàn)實材料，設定使用的媒體和教學方法，并使之與教學內(nèi)容有機結合。扎實、科學、全面的備課將使課堂教學厚積薄發(fā)、游刃有余。從這個層面看，教師備課的工作量要遠遠超過上課的工作量。

2.“激、啟、發(fā)、疏”的啟發(fā)式教學是對“講、記、背、考”的注入式教學在目標、內(nèi)容、形式及手段上的根本否定和變革，但它并非一種機械的課堂教學模式，而是一種基本的教學思維模式。談話法、討論法、發(fā)現(xiàn)法、情境教學法、愉快教學法等各種具體教學方法的有機穿插，將使這種教學模式更充實和豐滿。

3.必須運用多媒體輔助教學。多媒體教學的基本特點是信息容量大，表現(xiàn)手段形象、直觀、生動、有感染力，概括性強，能調動學生多種感覺器官。這些特點都能在啟發(fā)式教學中有效發(fā)揮出來，體現(xiàn)素質教育目標。

4.在激、啟、發(fā)、疏四個不同教學階段，注意師生角色變換和銜接。在“激”教學階段，教師通過媒體呈現(xiàn)資料或事實，學生進行思考或聯(lián)想，學生處于主動角色位置。在“啟”教學階段，教師通過講析，拉近資料或事實與教學內(nèi)容的聯(lián)系，勾勒出知識結構的輪廓，教師處于主動角色位置。在“發(fā)”教學階段，不僅學生通過思維活動處于主動角色位置，而且教師通過參與學生的活動，和學生同樣處于主動角色位置。在“疏”教學階段，教師進行疏理、歸納，處于主動角色位置。整個教學S活動呈現(xiàn)出以學生主體活動為主線、以教師主導為輔線的動態(tài)構成。

中學歷史教學中運用啟發(fā)式教學還不完善，還需不斷充實。在引導學生進行自主探究的過程中，歷史教師應將學生智力因素與非智力因素有機結合起來，使其潛能得到發(fā)揮，各方面能力都得到鍛煉、提高，培養(yǎng)學生一生受益的自主探究能力。有理由相信只要廣大教師在平時教學中重視培養(yǎng)學生主動探究能力，那么一定能培養(yǎng)出大量高素質創(chuàng)新人才。