郭淑松 孔令榮

有人說過中學生學語文有“三怕”：一怕寫作文，二怕文言文，三怕周樹人（魯迅作品）。這怕文言文是有原因的，因為文言文教學長期停留在“讀讀—譯譯—背背—測測”的層面上，缺乏生動的閱讀教學，讓學生味同嚼蠟，學習得不到滿足和美的享受，極大地傷害了學習文言文的積極性。老師怎么說就怎么記，你說我記，死記硬背的學習方式，缺乏自主、探究意識，學習依賴性太強了。

我一直不喜歡文言文教學，每一篇文言文都已經(jīng)“死”了，它們從遠古傳來，只是靜靜地躺在語文課本中。但在2014年7月的山東省教師遠程研修中，通過對初中語文課例一的反復學習（丁慎杰老師執(zhí)教的《記承天寺夜游》的兩磨三備），我真切地感受到文言文也是可以那么接地氣的。

第一，注重品讀，美文美教

這一點，語文教師誰都知道，但做到很難。在課例研究團隊的鼎力協(xié)助下，丁慎杰老師做到了。

這堂課研究的主要問題之一，是如何運用語言文字引導學生多角度、深層次去品讀。經(jīng)過兩次磨課，丁老師三次備課后，朗朗的讀書聲貫穿整個課堂，課堂上綻放出生命的歡樂，善哉，美哉！

1. 針對學生讀的語速追問，恰當?shù)牟牧涎a充助品讀。如讀“解衣欲睡”四個字，學生很難從其中體會那種清閑。丁老師敏銳地抓住 “解衣欲睡”一句學生讀得很緩慢這一細節(jié)，提出：“你為什么讀得緩慢，并說說理由”?？蓪W生回答不到位。原因是學生對背景資料了解不全面。丁老師適時出示蘇軾的背景資料。讓學生可以在合宜之時了解作品的背景，學生反思自己的朗讀，閱讀資料后，輕松地得出這樣一種認識：被貶黃州的蘇軾是清閑的。再來讀文本，此時的語調(diào)稍緩，學生開始入境，漸漸讀出了別樣的味道。運用此法，本節(jié)課還有3處：一是理解“懷民亦未寢”的“亦”字補充張懷民的資料，一處是理解“但少閑人如吾兩人者耳”補充蘇軾的資料兩處。

2. 針對重音追問，采用動作模仿朗讀法助品讀。如在體會蘇軾的處境時，學生朗讀“月色入戶，欣然起行”時重音放在了“欣然”上。老師追問此句意在強調(diào)什么？ 學生領(lǐng)悟到是月色入戶時的喜悅心情。教師采用動作模仿朗讀法，如“頭微微搖，眉上翹，會心的，愉悅的起行”。通過引導朗讀，“清閑”的蘇軾躍然心中，更仿佛走到了我們眼前。

3. 模擬情景助美讀。如丁老師帶一位同學模擬“相與步于中庭”，充分調(diào)動了學生的思維，非常的活躍，對尋友的“悠閑”馬上有了理解和感悟。

4. 配樂朗誦助美讀。如引導體會陶醉于賞月的意外之樂時，學生能初步感受到月色之美。教師引導學生結(jié)合音樂吟誦來更深地表現(xiàn)美。一生讀，其他同學閉上眼睛想象，各抒己見看到了什么？一生描繪：“月色之下，幾間茅屋，如碎銀一般的院落里，樹影斑駁……”教師適時表揚了學生的想象。為進一步品讀，教師又采用了句式變化的方式來賞析“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”，得出原句好的結(jié)論。此時適時地追問哪個字眼表現(xiàn)了意料之外的發(fā)現(xiàn)，大家?guī)е@種驚異的感覺把蓋字的朗讀突出一下。這樣學生對“安閑”的體會便水到渠成了。

在賞析品味環(huán)節(jié)，學生在丁老師的點撥下，運用重點字重讀、拖長重點字音讀、稍快一點讀、稍緩一點讀、結(jié)合身體語言品讀、由動作推想朗讀、配樂朗讀等多種朗讀方式，情感體驗得到調(diào)動，個性思維品質(zhì)得到彰顯。通過反復朗讀、多角度、深層次品讀文本意蘊，將作者賞月的欣喜、貶謫的悲涼、人生感慨這樣復雜微妙的心境表達出來。師生共同營造了一種情感上的“和諧共振”，一種“可意會而不可言傳”的情境。

第二，尊重學生的質(zhì)疑，提升課堂韻味

本堂課研究的另一個主要問題是，怎樣尊重學生的質(zhì)疑，丁老師把這個問題解決得很好。

1. 在標題問難環(huán)節(jié)，通過磨課，抓住了文本的主問題。在文章切入點主問題的設(shè)計上，丁老師第一次備課中針對學生的問題歸結(jié)為兩個：蘇軾因為什么原因選擇了夜間去承天寺？承天寺夜里有什么美景？這兩個問題有兼容之處，不夠簡潔。通過磨課丁老師把學生提的問題進行整合并歸納形成貫穿整節(jié)課的一個主問題：蘇軾為什么“記承天寺夜游”？這個問題不僅好記，而且抓住了學習與理解文章的核心。這個問題看似簡單卻又抓住了文章的要害，學生可以通過閱讀文本，細尋文中的詞句來捕捉關(guān)鍵信息，實現(xiàn)了通過文字來體會情感的目標，教學內(nèi)容于單純之中表現(xiàn)出豐富，于明析之中透露出細膩。

2. 在釋義問難環(huán)節(jié)，學生有成就感，大膽質(zhì)疑，積極釋疑。有4個學生在詞義的理解上提出疑問，3個學生對疑問提出了解答，可喜的是，新的生成有2個，一是對“戶”的理解，二是“蓋”字，學生自主理解。

3. 賞析問難和情感問難兩個方面，在教師的情景教學中，不少學生對文本的關(guān)鍵語句提出了自己的真知灼見，其中有學生對“庭下如積水空明”一句提出的大膽解讀很有詩意：作者和張懷民一起來到了的中庭，月光如流水一般流瀉在庭院之中，空明澄澈，月光如此的晶瑩，透徹，院中的月光就如凝固的水一般靜靜的鋪滿院落，竹子和柏樹的影子就像是水中的藻荇一般，他們涇渭分明，偶爾有風吹過，竹柏的影子在月光中搖曳起來，這時的我們才回過神來。這是在丁老師層層引導下學生情感體驗的自然生成和高度升華。

第三，教師的遞進式追問激發(fā)學生的深度思維

丁老師最精彩的追問，我認為是突破難點的遞進式追問——對 “步”字的理解，“但”字的理解，“閑人”的理解。丁老師解釋了《古代漢語詞典》中步的兩個意思：一是“舉足兩次為一步”；一是“徐行”。然后讓學生選擇“步”在此處的意思，進而體會出作者此時的心情是“悠閑”的。對“但”字背后蘊含的作者的復雜情感，丁老師先是讓學生從這個句子的外在形式上觀察有什么特點，再以朗讀來體會作者的心情，繼而引導學生體會“閑人”一詞如何理解，進而指導理解“但”字背后包含的深意。在一系列遞進式的追問中，一環(huán)比一環(huán)更加有層次感和梯度性。一步步將學生的深度思維推向高潮。

在“以主問題帶動對文章賞析”之前的“導入”、“自由朗讀”、“檢查朗讀”、“譯讀課文”、“質(zhì)疑問難”幾個環(huán)節(jié)中，丁老師基本上沒有設(shè)置追問，而只是以主問題引領(lǐng)、學生自主學習的方式來完成，而恰是在這種表面上“不作為、不追問”的設(shè)置當中，顯示出丁老師的智慧和匠心——這些環(huán)節(jié)，完全可以依靠學生已有的閱讀能力而完成，因而教師大膽放手。但到了突破教學難點時，丁老師則精心設(shè)計了遞進式連環(huán)追問，真是不當問時不著一問惜墨如金，當問時遞進式連環(huán)追問潑墨如水。這顯示了丁老師高超的課堂追問藝術(shù)。

通過學習本課例研究，我為自己在文言文方面的教學能受到啟發(fā)而興奮，更為這支優(yōu)秀教師團隊的精彩展示而喝彩！原來每一篇文言文都是“活”的，它們“色香味”俱佳：那是字里行間閃爍的人生智慧，作者的悲喜交加……文言文教學，原來可以這樣美！

（作者單位：淄博市周村區(qū)南郊中學）