梁斌

“學本課堂”是新課程理念下的一種課堂模式，立足當代教育，為學生對學、群學、樂學、向學而設計，并以促進學生的健康成長和科學發(fā)展為歸宿。因而，作為教師在創(chuàng)設教學情境、開展教學活動時，必須改變教學理念、轉變教學方式，幫助學生在自主探索和交流互動中，獲得知識，提升能力。在學本課堂的實踐中，教師需要邊學邊實踐，且學且斟酌。筆者作出了如下思考：

一、實施“學本導學”，提升學生能力

“學本導學”是以教師預先設計的學本為載體，以教師的主動導學和學生積極思考、實踐為方法，不缺失教師的指導，絕對重視學生的自主學習，師生共同協(xié)作完成教學任務的教學模式?！皩W本導學”大致包涵了以下環(huán)節(jié)即：制定學本——自主預習——合作探究——展示評價——點撥提升——復習反饋。在這種模式中，學生認真預習教師設置的學本，深入吃透學本依托的教材，根據(jù)學本要求完成學習內容，討論互動，思辨爭鳴，師生共同研究學習。所以，自主是前提，互動是過程，思考是關鍵，落實為重要，提高為目的，能力為最佳。

以高三語文“病句辨析專題”學習為例，學生在學本的導學下，通過自主預習有以下收獲：①借助相關例句，發(fā)現(xiàn)病句的出錯之處;②在多個病句出現(xiàn)的問題中歸納類型性錯誤特征;③運用句子結構、語法成分深入分析常見病句的錯誤類型。自主預習環(huán)節(jié)開始時可能收效甚微，因為學生習慣了“現(xiàn)成飯”和“夾生飯”，所以，我們需要給足時間、給足情感、給足包容讓他們預習、讓他們自學。久而久之，學生必定明白“授人以魚不如授人以漁”，他們對教師也充分理解，對知識也絕對敬畏，對自己也不容遲疑。就會認真地預習、主動地思考、自發(fā)地探究就會由偶然走向必然。學生在自主預習和合作探究中，結合學本和復習資料已基本了解病句的類型，教師在點撥提升環(huán)節(jié)就要進一步明確病句的類型及規(guī)律，進一步細化和強調容易混淆與模糊之處，不失時機、恰到好處地點撥提升。

二、師生角色互換，小組合作加強

由于受傳統(tǒng)思維和教學習慣的影響，教師往往不敢放手讓學生自主學習。而在學本課堂的改革背景下，我們需要轉變教學觀念，改變課堂角色，相信學生、依靠學生。必須真正地擺脫過去的滿堂灌、一言堂，徹底發(fā)動學生、真真切切地搞好課堂。教師的傳道授業(yè)解惑固然不可或缺，但學生的探究、創(chuàng)新、提高更為重要。學本課堂的構建需要團隊合作、共同探討、一起進步，所以，無論是過去教師“單打獨斗”的獨角戲，還是個別學生的深情忘我的“表演場”都不再適宜學本課堂的展開。學本課堂需要的是課堂中的每一個人（包括教師）盡心竭力地參與、激情而又不失理性控制地互動，這樣不但行之有效地落實了學習任務，更在各個環(huán)節(jié)中增強了小組的凝聚力，培養(yǎng)了小組的創(chuàng)造力，于小組間也提升了他們的競爭力，無論對小組、對同學、對教師而言都是收獲頗豐、皆大歡喜的。

在師生角色互換、小組合作加強的過程中必須有一套科學規(guī)范的預備體系，起碼是約定規(guī)則。客觀地根據(jù)學生的性格特點、學習能力、表達習慣，并結合個人意愿，讓他們分別扮演發(fā)言者、代言者、辯駁者、總結者、督促者等若干角色。做到人人有事干，事事有人做。教師在預習、討論、點撥、總結、復習的每一個環(huán)節(jié)又帶著針對性、指導性和幫助性去深入觀察、仔細輔導、搞好落實，我們的學本課堂就可以日趨高效。

以高二語文“詩歌鑒賞專題”學習為例，實施學本課堂以前，我們總是自以為是，從頭至尾，不厭其煩為學生講解、闡釋，提問效果不佳，考試成績亦差。自己苦惱，學生煩惱。實施學本課堂以后，學生先預習，讀出詩歌的大概，讀出自己的簡單感受;隨后，在學本的指引下明白要讀什么、怎樣讀、獲取方法、聯(lián)系步驟;在課堂的交流互動中詩歌閱讀、文本鑒賞就不再是干巴巴的枯燥的說教，而是學生們帶著感情、帶著思想的領悟和闡釋;接著，不同觀點的交鋒，不同理解的碰撞就是對詩歌文本“去魅”、“解謎”的過程，這一環(huán)節(jié)，筆者認為爭論可以、爭吵也無妨，因為這是求真務實的體現(xiàn);最后，教師必須對學生的質疑和困惑進行輔導、用心解答，雖然詩無達詁，但課堂的指導性不能丟失，學本的獲得性不能拋卻。在這一過程中，筆者通過和學生們的共同實踐達成了共識，積淀了方法，找到了規(guī)律，大大提升了教學效果。

三、嘗試同課異構（同題異解），大膽進行解構

學本課堂強調的是學生在課堂中的主體性，強調的是學生對于問題的理解力、判斷力和解決力。每一個學生、每一個小組、每一個班級都具有其不可爭辯的存在性和“生態(tài)位”，這就需要我們在學本的設置、課堂的開展、問題的解答、知識的梳理等環(huán)節(jié)考慮并尊重學生的多元性思維、多角度思考;同時，不同的課堂內容也需要我們采取不同的學本課堂模式，不同教學班級也需要我們采取不同的教學活動策略。

作為教師，我們經(jīng)常在教研活動中借鑒他人學術的創(chuàng)新，總結他人嘗試的經(jīng)驗。在講課賽、說課賽、教研會時常常會有“同課異構”一詞的使用。但是，在自我的課堂實踐中，無論是由于時間關系還是個人學識所限，教師一般都極少采取“同課異構”的思維解讀教材、處理題目。參考答案模式化、固定化，教學思維僵硬化、教條化，這不但壓抑了教學個性的成長，也無形中挫傷了學生學習的靈性與悟性。實施學本課堂改革之后，筆者大膽地嘗試同課異構、同題異解的教學方式，充分發(fā)動學生，讓他們輪番上臺推動課堂，雖說是學生主導但絕對不主宰。

以高三“材料作文專題”學習為例，實施學本課堂以前，筆者自己總是樂在其中地分析材料、闡釋內涵、提供范文“一灌到底”，每次都是信心滿懷，每次又不盡如人意。之后的調整、修補也不過是隔靴搔癢，無甚改觀。實施學本課堂以后，學生們自己選取材料，自己進行解讀，觀點進行交鋒，思想不斷升華?？菰锏淖魑牟牧戏治稣n仿佛一潭靜水泛起了波瀾，一發(fā)而不可收拾，以往死氣沉沉的課堂被生龍活虎和下筆有神所取代。久之，借鑒到其他題目，學生們不再滿足于答案是什么，而是計較于答案如何生成，題目如何變形，設問如何換樣。學生們樂此不疲，教師從中也受益匪淺。

通過同課異構、同題異解，學生們不僅提升了發(fā)現(xiàn)問題、處理問題、解決問題的能力，更重要的是他們在此過程中的解構思想的生成為語文學科之外的其他學科提供了參照性和借鑒性。學生們獲得的不僅僅是一種過程性享受，更重要的是一種思維方式的轉變。而這種轉變和飛躍恰恰是未來他們進入大學門檻之后所亟需的。所以，筆者堅信，學本課堂中的解構思想不但是語文學科發(fā)展的必然，更是學本課堂自身發(fā)展的必然。

（作者單位：運城市康杰中學）