周凡 孫艷霞 張海粟

摘 要：網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)網(wǎng)時代，從我國教育信息化發(fā)展的歷程可以看出我國教育在觀念上認(rèn)同了信息技術(shù)對教育的促進(jìn)作用，文章在總結(jié)前人經(jīng)驗以及對國家相關(guān)教育政策的解讀下，對教師專業(yè)發(fā)展及信息化過程進(jìn)行了深入的分析。連通主義學(xué)習(xí)理論是順應(yīng)時代的產(chǎn)物，從外部環(huán)境的視角，認(rèn)為知識具有動態(tài)性、時代性和可獲得性的特征有別于傳統(tǒng)的行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并體現(xiàn)了其優(yōu)越性。連通主義學(xué)習(xí)理論能夠很好的支持教師教育信息化的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 教師；教育信息化；連通主義

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）14-0070-04

信息技術(shù)的發(fā)展把學(xué)校教育帶入到一個前所未有的局面，無論是提倡的素質(zhì)教育還是人才培養(yǎng)，都對信息化背景下的學(xué)校提出了全新的挑戰(zhàn)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，完善當(dāng)下不健全的教育體制，促進(jìn)中國教育體制改革，是實現(xiàn)中國教育事業(yè)向教育強國邁進(jìn)的關(guān)鍵。

一、教育信息化與教師專業(yè)發(fā)展

1.教育信息化

信息時代使得教育實現(xiàn)全面化、優(yōu)質(zhì)化、個性化以及終身化成為了可能，但由于當(dāng)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，信息技術(shù)與教育之間的發(fā)展不平衡性導(dǎo)致教育信息化的實施成為迫切需要解決的問題。有關(guān)教育信息化的定義，何克抗教授認(rèn)為：教育信息化是指信息與信息技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域和教育、教學(xué)部門的普遍應(yīng)用與推廣。[1]該定義強調(diào)了信息化的內(nèi)容包括信息與信息技術(shù)兩方面，信息即資源，技術(shù)即手段，同時教育占主導(dǎo)地位。教育信息化的內(nèi)涵是運用信息時代的資源和手段為教育教學(xué)服務(wù)。

我國高等教育領(lǐng)域的教育信息化的發(fā)展可分為兩個階段。從1998年以來教育信息化工程的實施至2002年前后是教育信息化發(fā)展的第一階段，重點建設(shè)教育信息化所需的軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施，強調(diào)了教育信息化軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施在數(shù)量上的快速發(fā)展。第二階段是自2003年教育部啟動《2003-2007年教育振興行動計劃》至今，開始強調(diào)教育信息化在教育教學(xué)過程中的應(yīng)用以提升教學(xué)質(zhì)量。[2]

教育信息化強調(diào)運用信息技術(shù)手段優(yōu)化教學(xué)過程，促進(jìn)教學(xué)“三效”問題（效果、效率和效益）最大化。教育信息化的組成要素有基礎(chǔ)設(shè)施、軟件平臺、教學(xué)資源與教師培訓(xùn)。[3]這四者的關(guān)系不是相互獨立而是相互依存、共同進(jìn)步的。以基礎(chǔ)設(shè)施為依托，搭建優(yōu)秀的教學(xué)平臺，運用優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，發(fā)揮教師的專業(yè)技能，促進(jìn)教育質(zhì)量的提升，解決教學(xué)中的“三效”問題。在這四個組成要素中，教師培訓(xùn)是最為復(fù)雜也是最為關(guān)鍵的因素，而教師作為教師培訓(xùn)的主體，在教育傳播中起著關(guān)鍵性作用。

教育信息化的基本理論主要是信息技術(shù)與課程整合理論，通過營造和創(chuàng)設(shè)信息化的教學(xué)環(huán)境來實施信息化的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式，發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性。[1]教師不能再僅僅依據(jù)以往的經(jīng)驗使用千篇一律的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，照本宣科的教學(xué)手段已經(jīng)滿足不了信息時代學(xué)習(xí)者的需要。

2.高校教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展的提出始于美國，1966年在《關(guān)于教師地位的建議》中提出：應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。[4] 2012年教育部印發(fā)《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》指出：強調(diào)高校人才培養(yǎng)中以促進(jìn)人的全面發(fā)展和適應(yīng)社會需要作為衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)，以此為契機將培養(yǎng)優(yōu)秀教師作為重要任務(wù)之一，著重強調(diào)對高校教學(xué)評估制度的完善與實施。[5]高等院校的教師發(fā)展（Faculty Development）職責(zé)可概括為人才培養(yǎng)、社會服務(wù)和科學(xué)研究，而教師專業(yè)發(fā)展（Faculty Professional Development）專指教師在人才培養(yǎng)中教師教學(xué)角色的成長與進(jìn)步。教師專業(yè)發(fā)展可分為學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教育專業(yè)發(fā)展。學(xué)科專業(yè)是教師掌握的教學(xué)內(nèi)容的程度，與教師所擁有的專業(yè)知識水平有關(guān)；而教育專業(yè)發(fā)展指的是教師的教學(xué)方法與技能水平，教師的教育科學(xué)知識越豐富，教學(xué)實踐能力越強，技能技巧越高，教學(xué)效果越好。[6]只有同時解決“教什么”與“怎么教”這兩個問題才能算是合格的教師。

然而，長期以來，我國高校教師專業(yè)發(fā)展中的教育專業(yè)發(fā)展基本被忽略。高校教師是一群掌握高深學(xué)問的知識分子群體，大多數(shù)教師都停留在各自專業(yè)領(lǐng)域的知識中，而對如何將自己的知識有效的傳達(dá)給學(xué)習(xí)者的問題缺乏認(rèn)識與重視。甚至在某些教師專業(yè)發(fā)展研究成果中發(fā)現(xiàn)教師出現(xiàn)了職業(yè)倦怠的現(xiàn)象，我們對此應(yīng)予以高度關(guān)注。

教師培訓(xùn)一直是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。教師培訓(xùn)中教育信息技術(shù)的培訓(xùn)能夠有效的拉近教師與信息技術(shù)之間的距離，促進(jìn)教師教學(xué)方式的多樣化，加快我國教育信息化的發(fā)展。20世紀(jì)80年代，美國教育改革專家提出了美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Profession Development School，PDS）的教師培訓(xùn)模式，旨在為職前教師提供示范教育和為在職教師提供繼續(xù)專業(yè)發(fā)展教育。PDS建立的原則之一是應(yīng)成為研究型或反思型教師以及教師素質(zhì)的提高必須放在教學(xué)這個特殊的環(huán)境來實現(xiàn)，2001年，全美共有1000多所PDS。PDS極大促進(jìn)了在合作環(huán)境下教師專業(yè)的發(fā)展，讓教師積極主動參與到專業(yè)化教學(xué)中，同時其教學(xué)實踐能力也得到了很大的提高[6]。

2003年9月，我國教育部公布《關(guān)于實施全國教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃的指導(dǎo)意見》，開始著手實施全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟（簡稱教師網(wǎng)聯(lián)）計劃[2]。教師聯(lián)盟計劃是為中小學(xué)教師終身學(xué)習(xí)構(gòu)建一個優(yōu)勢互補、資源共享的平臺，借助現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段，開展教師課程培訓(xùn)。北師大教師網(wǎng)聯(lián)教育公共服務(wù)平臺業(yè)務(wù)系統(tǒng)的開發(fā)項目于2012年2月結(jié)題，暫未投入使用。

相比而言，美國教師專業(yè)化發(fā)展起步早，進(jìn)程快，而我國教師發(fā)展的專業(yè)化尚不成熟，借鑒美國這方面的先進(jìn)性經(jīng)驗，可加快促進(jìn)我國教師專業(yè)化的發(fā)展。我國全國聯(lián)盟計劃的實施與美國的PDS均是以校校合作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的平臺。然而，美國PDS計劃的實施目標(biāo)十分明確，實施效果顯著，具有持續(xù)性與標(biāo)準(zhǔn)化的特點，這是我國在實施聯(lián)盟計劃時值得思考的問題。

二、連通主義學(xué)習(xí)理論

教師教育信息化的前提是教師專業(yè)發(fā)展，尤其是教師的教育專業(yè)發(fā)展，在硬件基礎(chǔ)的支持下，教師在解決“如何教”的問題上還需要更多的理論研究。即使幾乎所有高校的教室都配有多媒體設(shè)備，學(xué)校也會配備相關(guān)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，但大都利用率低下，學(xué)生對教師使用多媒體設(shè)備的支持率也較低，在筆者之前進(jìn)行的《教師教學(xué)技能對提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的調(diào)查研究》的自編問卷調(diào)查中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)僅有32%的學(xué)生認(rèn)為教師上課使用多媒體設(shè)備的技能很重要。主要原因是學(xué)生認(rèn)為教師呈現(xiàn)多媒體資源的形式單一，缺乏吸引力，缺乏將多媒體設(shè)備有效的與課堂活動進(jìn)行良好組織的能力。教師使用的教學(xué)方法更多的是經(jīng)驗教學(xué)，缺乏系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)。

1.傳統(tǒng)三大學(xué)習(xí)理論

有關(guān)教學(xué)環(huán)境中使用最多的學(xué)習(xí)理論有行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

這三大理論依據(jù)時代的發(fā)展相繼出現(xiàn)，現(xiàn)在大多數(shù)的教學(xué)都是依據(jù)這三大理論為基礎(chǔ)而進(jìn)行的。最早出現(xiàn)的行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是不可知的，個人外在可觀察的行為比內(nèi)在隱性活動更重要，學(xué)習(xí)是關(guān)于行為的改變。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論通常采用計算機信息加工模型，學(xué)習(xí)被看成是程序的輸入，通過短時記憶后，編碼成為長時記憶。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在嘗試?yán)斫馑麄兊慕?jīng)驗時創(chuàng)造知識的過程，學(xué)習(xí)者通常選擇復(fù)雜世界中與他們自己相關(guān)的信息進(jìn)行建構(gòu)。這三大學(xué)習(xí)理論支持了現(xiàn)在大多數(shù)的課堂教學(xué)活動，然而這些理論很少提及外在環(huán)境是如何影響學(xué)習(xí)的以及組織環(huán)境下的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。

2.連通主義學(xué)習(xí)理論

在當(dāng)下，在學(xué)習(xí)發(fā)生之前評估所學(xué)的東西是否有價值很有必要，人們獲取知識的方式多樣化，能學(xué)習(xí)到的知識量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了以往的任何時代，絕不能僅僅把知識的處理建立在個體進(jìn)行的學(xué)習(xí)上。同時，基于當(dāng)前大數(shù)據(jù)時代環(huán)境中個性化學(xué)習(xí)的需要，學(xué)習(xí)者自發(fā)產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機的技能需要，這都是以往的學(xué)習(xí)理論難以解決的瓶頸。因此加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯在2005年提出了連通主義的概念（也稱關(guān)聯(lián)主義）（Connectivisim）。[7]

連通主義被視為網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)時代背景下的學(xué)習(xí)理論。連通主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始者西蒙斯首次于《連通主義：數(shù)字時代的學(xué)習(xí)理論》（Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age）[8]一文中闡述了連通主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為連通主義是混論學(xué)原理、計算機原理、系統(tǒng)化原理和自我建構(gòu)理論的集成。在網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)時代，知識量的極大豐富、知識更新速度不斷加快，促使知識和學(xué)習(xí)越來越多的呈現(xiàn)出復(fù)雜、混沌、非線性等特點。[9]連通主義認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在混亂環(huán)境中，會不斷產(chǎn)生變化，這并不依賴于個體差異的控制，在知識具有動態(tài)化與多元化特點的環(huán)境下，學(xué)習(xí)就是一個連續(xù)的、知識網(wǎng)絡(luò)形成的過程。連通主義觀點中提出了“結(jié)點”概念，認(rèn)為“結(jié)點”是用來形容網(wǎng)絡(luò)中的外部實體，可能是人、組織、圖書館、網(wǎng)站、書、雜志、數(shù)據(jù)庫等任何信息源。[10]學(xué)習(xí)的行為之一是創(chuàng)建外部結(jié)點形成自己的信息和知識源，知識不只是可以存儲在人的大腦中，還可以聚焦于連接結(jié)點中的外部信息工具，這種連接可以讓我們學(xué)到比目前所知道的更多的知識。

西蒙斯在專著《網(wǎng)絡(luò)時代的知識和學(xué)習(xí)——走向連通》[7]中將學(xué)習(xí)分為傳遞性學(xué)習(xí)（Transmission Learning）、自發(fā)性學(xué)習(xí)（Emergence Learning）、獲得性學(xué)習(xí)（Acquisition Learning）和附加性學(xué)習(xí)（Accretion Learning）。中山大學(xué)的學(xué)者王竹立認(rèn)為行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論適合指導(dǎo)傳遞性知識，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論適合指導(dǎo)獲得性學(xué)習(xí)，關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論適合指導(dǎo)附加性學(xué)習(xí)。[11]附加性學(xué)習(xí)特指學(xué)習(xí)是一種持續(xù)的自然過程，是生活引領(lǐng)著學(xué)習(xí)者不斷學(xué)習(xí)。教師培訓(xùn)過程便是這樣一種狀態(tài)，教師培訓(xùn)的目的是有效教學(xué)，而教學(xué)對于教師來說就是生活中必不可少的一部分。

總結(jié)來說連通主義的觀點是：知識點具有動態(tài)性、時代性、可獲取性的特點，而學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是一個通過創(chuàng)建結(jié)點、將知識之間的聯(lián)系以網(wǎng)狀形式擴(kuò)展的過程，連通主義強調(diào)學(xué)習(xí)方法比知識本身更重要。

三、連通主義理論的實踐應(yīng)用——MOOC

MOOC（Massive Open Online Courses）是大規(guī)模開放在線課程的縮寫，MOOC是由加拿大的戴夫·科米爾等人根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)創(chuàng)新實踐提出的。[12]其發(fā)展的標(biāo)志是2012年由斯坦福大學(xué)發(fā)布在Coursera上的試探性課程《人工智能導(dǎo)論》：旨在同世界頂尖大學(xué)進(jìn)行合作，在線提供免費的網(wǎng)絡(luò)公開課程。該課程有來自190個國家的16萬學(xué)生注冊參與。不久，斯坦福大學(xué)又創(chuàng)立了Udacity的網(wǎng)絡(luò)在線課程，麻省理工大學(xué)和哈佛大學(xué)聯(lián)合投資創(chuàng)立了edX，開創(chuàng)的目的是為了配合校內(nèi)教學(xué)的在線教育推廣，以及對學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程的記錄用以研究信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。自此，MOOC的發(fā)展風(fēng)暴引起了全球關(guān)注。

MOOC的特點是大規(guī)模的、開放的在線學(xué)習(xí)課程。[12]首先，“課程”表明MOOC是一門課程，具有完整的課程結(jié)構(gòu)，由課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織與課程評價等部分構(gòu)成，同時與傳統(tǒng)課程不同的是課程對象群體（即學(xué)習(xí)者）的不確定性，學(xué)習(xí)者的年齡跨度、社會角色、文化背景等存在著很大差異，這有利于各國、各階層的學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行交流。其次，“大規(guī)模”是指MOOC的課程參與達(dá)到一定規(guī)模的情況下，這種學(xué)習(xí)才會有效。這與基于傳統(tǒng)提出的小班化教學(xué)恰好相反，MOOC追求人數(shù)的量化，但是又不會因為人數(shù)的增多而導(dǎo)致課程的進(jìn)度變慢以及學(xué)生學(xué)習(xí)的效率降低等問題。再次，“開放”是指全球所有能被網(wǎng)絡(luò)覆蓋地區(qū)的人都可以進(jìn)行這些課程的學(xué)習(xí)。 這種開放也體現(xiàn)在開放的教育形式，沒有人數(shù)、時間、地點的限制，同時三大MOOCs平臺上的課程幾乎不收費。最后，“在線”是指課程形式是基于網(wǎng)絡(luò)的，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)并不是僅僅停留于某個平臺，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者個人習(xí)慣使用各種工具與平臺參與學(xué)習(xí)（如Wiki、博客、Moodle、Facebook社交網(wǎng)絡(luò)等）。

MOOC課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)是連通主義學(xué)習(xí)理論。MOOC課程往往是由一個非常具體的知識點開始，學(xué)習(xí)者在海量的知識庫中尋找自己感興趣的話題進(jìn)入課程的學(xué)習(xí)，課程的內(nèi)容大都是動態(tài)匯聚的，學(xué)習(xí)者很大程度上是需要將課程外的內(nèi)容與課程內(nèi)的內(nèi)容相互混合，將學(xué)習(xí)者自己的資源和課程資源混合。同時，MOOC課程激勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行課程目標(biāo)的創(chuàng)新，鼓勵學(xué)習(xí)者與課程中的其他成員分享自己的學(xué)習(xí)成果與創(chuàng)作。課程的評價方式多樣化，只有完成了課程設(shè)計中所布置的互動與合作任務(wù)，再進(jìn)行課程的最終考評才有可能通過該門課程。其主要觀點是知識是生產(chǎn)的過程而不是消費的過程。

四、連通主義理論對教師教育信息化發(fā)展的啟示

教師教育信息化主要是讓教師適應(yīng)信息時代的特點，運用信息時代的產(chǎn)物（技術(shù)和資源等）協(xié)助教學(xué)，大幅提高教學(xué)效果。然而教師作為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)以及傳授學(xué)生知識的主體，其教學(xué)技能、反思教學(xué)能力以及信息素養(yǎng)等都需要提高。尤其是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展如此迅速的今天，教師以往的教學(xué)已經(jīng)難以滿足學(xué)生的需求，教師必須學(xué)會教學(xué)的技能，學(xué)會反思不同時期、不同學(xué)生特點所需要的教學(xué)環(huán)境，學(xué)會不斷實踐、不斷進(jìn)步。

依據(jù)連通主義的觀點，我們可以為當(dāng)下教師教育信息化培訓(xùn)提出以下意見：

1.教師教學(xué)技能是動態(tài)變化的

知識是動態(tài)的，教師的教學(xué)技能也是動態(tài)變化的?？贪宓慕虒W(xué)效果只能滿足班級小部分學(xué)生的需求，在大數(shù)據(jù)時代的今天是不可取的。在尋求學(xué)生個性化發(fā)展，全面發(fā)展的國家教育政策指導(dǎo)下，為了每一個學(xué)生的發(fā)展，就要求教師能夠迎合每一類學(xué)生的需要，知識的動態(tài)性需要教師不斷更新已有觀念。

2.教師具備先進(jìn)理念

知識具有時代性的特點，教師必須具有先進(jìn)的時代理念，不斷審視以往的教學(xué)觀念。這體現(xiàn)在教師的教學(xué)觀念必須能夠與時代特征相適應(yīng)，教師在向?qū)W生傳授已知知識時需要不斷審核知識內(nèi)容的確切性，同時也要學(xué)會將最新的觀念傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會的不僅是知識，還有獲取知識的方法。

3.利用網(wǎng)絡(luò)資源

連通主義認(rèn)為知識是可獲取的，其獲取的最廣途徑就是利用網(wǎng)絡(luò)上所存儲的資源。教師通過課堂教學(xué)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題并進(jìn)行自我反思是一項非常重要的技能，沒有發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，難以稱其為一名合格的教師。因此，教師應(yīng)該學(xué)會通過網(wǎng)絡(luò)上的數(shù)字資源，發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)問題的原因，與其他同儕進(jìn)行網(wǎng)上或線下交流，不斷完善自己的教學(xué)策略。

4.建立知識結(jié)點并以網(wǎng)狀形式發(fā)展

在教師學(xué)習(xí)過程中，資源的獲取以及同儕交流平臺的搭建很重要。網(wǎng)上海量的資源，對于教師來說也是難以把握的，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師就是學(xué)習(xí)者。連通主義提出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是一個通過創(chuàng)建結(jié)點、將知識之間的聯(lián)系以網(wǎng)狀形式擴(kuò)展的過程。在教師教育信息化發(fā)展過程中，有效創(chuàng)建與教學(xué)情境有關(guān)的結(jié)點，讓教師在情境環(huán)境中不斷學(xué)習(xí)新的知識和教學(xué)方法，并與自己的課堂教學(xué)建立聯(lián)系，有效的解決課堂中的教學(xué)問題。

5.提升教學(xué)能力

連通主義強調(diào)學(xué)習(xí)方法比知識本身更重要。與其讓教師學(xué)會如何教學(xué)的陳述性知識，不如讓教師學(xué)會如何分析教學(xué)問題，運用靈活的教學(xué)方法解決實際教學(xué)問題的能力。教師的學(xué)習(xí)方法主要是教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)及反思性教學(xué)等。年輕教師缺乏經(jīng)歷，年長教師缺乏時代思維，在MOOC課程的沖擊下，學(xué)校教師的危機意識也在提升，做一名合格優(yōu)秀的教師絕不僅是停留在專業(yè)知識水平上。

6.將MOOC運用于信息化培訓(xùn)

將連通主義的實際運用——MOOC運用于教師信息化培訓(xùn)中。MOOC更適合有獨立性、自控力較強、懂得如何與他人溝通和協(xié)作的群體，而教師在這一特點上與其非常吻合。MOOC的整個課程設(shè)計理念都是以連通主義理論為基礎(chǔ)。運用微視頻的形式讓教師能夠在空閑時間隨時進(jìn)行學(xué)習(xí)；運用社區(qū)的概念，讓教師與同樣職業(yè)的同伴們碰撞出知識的火花；用平臺的監(jiān)督功能，隨時跟蹤教師的學(xué)習(xí)進(jìn)度與狀態(tài)；用活動強化教師的應(yīng)用能力，用反思促進(jìn)教師自我成長。

五、結(jié)束語

在連通主義學(xué)習(xí)理論的指引下，教師需要顛覆以往僅作為教師角色的觀念，在自我反思中，教師就是學(xué)習(xí)者，所有好的教學(xué)法與教學(xué)技能都是教師學(xué)習(xí)的方向。所有教師信息化培訓(xùn)（無論是平臺自學(xué)還是面授）的前提是教師的自我反思覺悟，如果教師缺乏對自己課堂教學(xué)中教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)能力，沒有改變自有教學(xué)方式的積極性與主動性，那么這樣的教師便難以達(dá)到教師教育信息化所要求的標(biāo)準(zhǔn)。

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（編輯：魯利瑞）