摘要：只有基于人本之維，才能構(gòu)建有生命的高等教育生命線。當(dāng)前高等教育質(zhì)量觀中純粹的適應(yīng)性取向、科學(xué)主義取向、精英主義取向違背了馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，也在實(shí)踐工作中由于“人的缺位”造成了教育質(zhì)量沒(méi)有根本性的提高，且造成了許多大學(xué)生對(duì)自我及他人生命、社會(huì)共同體生命的漠視與扭曲，損害了高等教育的本真目的。為此，我們需要在工作中秉持馬克思主義關(guān)于人的自由、全面發(fā)展理念，敬畏、尊重生命，構(gòu)建行之有效的生命教育體系，確保高等教育質(zhì)量的價(jià)值性、實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量；馬克思主義人學(xué)；生命教育；價(jià)值判斷

中圖分類號(hào)：G6492

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002-7408（2015）11-0032-05

提高高等教育質(zhì)量一直是社會(huì)各界的熱望與努力目標(biāo)，新世紀(jì)以來(lái)，“質(zhì)量是高等教育的生命線”已然成為了共識(shí)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求?！钡窃趯?shí)踐過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)，一味地追求合“標(biāo)準(zhǔn)”的、合“需求”的高等教育質(zhì)量，不但沒(méi)有達(dá)到我們所期望的“標(biāo)準(zhǔn)”，反而在一定程度上犧牲了一代人的生理與心理健康，最終也損害了“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的實(shí)現(xiàn)。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)認(rèn)為：“人是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)。”正如馬克思所指出的那樣：“全部人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在。”①教育是基于人的生命體存在并“通過(guò)生命”而促進(jìn)生命質(zhì)量提高的社會(huì)性活動(dòng)。在這之中，人之生命體的自然存在、社會(huì)價(jià)值、精神意義既是教育得以進(jìn)行的條件所在，更是教育的目標(biāo)指向。但是我們不得不注意當(dāng)下我國(guó)高等教育在社會(huì)本位論的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)高等教育質(zhì)量的合“社會(huì)需求性”，也就是通常所說(shuō)的“高等教育的適應(yīng)性”，其根本的任務(wù)就在于圍繞社會(huì)的需要培養(yǎng)能適應(yīng)社會(huì)需求的人才，其主要表現(xiàn)就是：“對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)教育，職業(yè)培訓(xùn)的色彩越來(lái)越濃，在物質(zhì)技術(shù)發(fā)達(dá)但精神萎縮的情況下，大學(xué)甚至被扭曲為‘職業(yè)訓(xùn)練場(chǎng)’… …大學(xué)常被‘社會(huì)適應(yīng)論’所陶醉（所束縛），而其與生俱來(lái)的追求真、善、美的精神不知不覺(jué)中被過(guò)分的功利追求和短期效應(yīng)所沖淡甚至悄然失落?！睂?duì)于此種“目中無(wú)人”的高等教育，就連一些國(guó)外專家也紛紛感言，“中國(guó)的高等院校應(yīng)該是人類歷史上從未有過(guò)的最像企業(yè)的大學(xué)”。滿足社會(huì)的需求是教育所不可回避的責(zé)任與目標(biāo)，但如果為了這個(gè)目標(biāo)而漠視甚至犧牲人的生命價(jià)值，反過(guò)來(lái)也會(huì)損傷教育的“合社會(huì)性”。因?yàn)槿说谋举|(zhì)即是社會(huì)關(guān)系的總和，個(gè)體的生命與社會(huì)的生命天然地聯(lián)系在一起，個(gè)體的精神生命也是構(gòu)建社會(huì)精神的有機(jī)成分。所以，我們必須運(yùn)用馬克思人的全面發(fā)展理論關(guān)注人之為人的本質(zhì)特點(diǎn)，堅(jiān)持高等教育質(zhì)量觀的人本立場(chǎng)。

一、“質(zhì)量”作為高等教育的生命線及其批判[HT5"，8.5XH]

（一）高等教育質(zhì)量的適應(yīng)性取向及其精英主義的單一性標(biāo)準(zhǔn)[HT5"，8.5XH]

對(duì)于何謂“高等教育的質(zhì)量”，理論界越來(lái)越呈現(xiàn)較為一致的認(rèn)識(shí)，即“在符合教育規(guī)律的前提下，教育產(chǎn)品滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性的總和”。張應(yīng)強(qiáng)教授的觀點(diǎn)頗具代表性，他認(rèn)為，“就整個(gè)高等教育系統(tǒng)而言，高等教育質(zhì)量指整個(gè)高等教育系統(tǒng)為經(jīng)濟(jì)政治文化發(fā)展、社會(huì)和諧和進(jìn)步作了什么貢獻(xiàn)。就高等學(xué)校教育而言，主要是指人才培養(yǎng)質(zhì)量，即高校培養(yǎng)的人才滿足社會(huì)需要的程度?！痹趯?shí)踐中，也多以“適應(yīng)和滿足社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要”為指導(dǎo)思想，以可視化的量化評(píng)估指標(biāo)建構(gòu)一整套評(píng)價(jià)體系。這種評(píng)價(jià)體系力求高等教育的質(zhì)量“水平”能夠以公式化的“精確性”來(lái)確保其科學(xué)性、可比性。

細(xì)觀當(dāng)前的高等教育質(zhì)量觀，我們發(fā)現(xiàn)主要存在著單一性與精英化取向，這遮蔽了大眾化階段普通受教育者作為“人”的存在及其多元化的追求。再深究下去，現(xiàn)階段我們?nèi)狈Ρ匾A(chǔ)的制度環(huán)境與社會(huì)環(huán)境來(lái)支撐多樣化的、符合大眾化高等教育階段的質(zhì)量觀。單一而趨同的“標(biāo)準(zhǔn)化”高等教育質(zhì)量觀無(wú)不體現(xiàn)著精英主義的特質(zhì)?！熬⒅髁x的制度化是中國(guó)高等教育的基本制度背景。在此背景下衍生的政府質(zhì)量目標(biāo)保障體系（政策法規(guī)）及實(shí)際運(yùn)行機(jī)制不僅是單一標(biāo)準(zhǔn)的、精英主義的，而且這種標(biāo)準(zhǔn)和市場(chǎng)結(jié)合產(chǎn)生的實(shí)踐機(jī)制是誘導(dǎo)趨同、強(qiáng)化單一性的?！北疽褲u入大眾化階段的高等教育，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)仍然延續(xù)著由政府與精英學(xué)者聯(lián)合制定的傳統(tǒng)，當(dāng)然有其必要性和合理性，但其弊端也是顯而易見(jiàn)的?！叭绻诜N種原因，處于系統(tǒng)頂端的精英院校成為其他所有高等院校模仿的對(duì)象，如果一個(gè)國(guó)家的高等教育體制趨向于匯集精英的傳統(tǒng)與價(jià)值觀，如果所有的高等學(xué)校在辦學(xué)過(guò)程中都以‘學(xué)術(shù)性’追求作為主導(dǎo)原則，那么不僅社會(huì)對(duì)高等教育的一些正當(dāng)期望將化為泡影，而且一些高校將成為更多的‘精英’復(fù)制的柔弱翻版?！备叩冉逃|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性取向及其精英主義的單一性對(duì)我國(guó)管理較為粗放且已步入大眾化階段的高等教育來(lái)說(shuō)，具有一定的示范與樣板效應(yīng)，但很難真正適應(yīng)當(dāng)前體制性的市場(chǎng)化需求及其變革邏輯。因?yàn)槭袌?chǎng)需求的多樣性、復(fù)雜性、不確定性，與高等教育內(nèi)容的相對(duì)穩(wěn)定性之間始終存在一定的時(shí)間差與矛盾性。這就更加凸顯了高等教育在人的主體能動(dòng)性、心理承受力與應(yīng)激性、自我修復(fù)能力、樂(lè)群合作意識(shí)上所必須承擔(dān)的教育責(zé)任，這些生命“質(zhì)量”的教育正是高等教育從“客體的合規(guī)定性”這一單向度的質(zhì)量觀邁向“客體——主體”雙向互動(dòng)的復(fù)合式質(zhì)量觀的表現(xiàn)。

（二）高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的技術(shù)合理性及其科學(xué)主義范式[HT5"，8.5XH]

將技術(shù)合理性運(yùn)用到高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定及其評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)是二戰(zhàn)以后國(guó)際社會(huì)的通行做法，但是我們也需要關(guān)注另一種新動(dòng)向，那就是國(guó)際高等教育近年來(lái)越來(lái)越多地對(duì)“質(zhì)量”的價(jià)值性或曰倫理性給予了高度的關(guān)注，也越來(lái)越認(rèn)識(shí)到高等教育質(zhì)量并不能完全交由技術(shù)合理性進(jìn)行評(píng)判，必須賦予其必要的價(jià)值判斷，這里的價(jià)值判斷主要是指生命之維的倫理判斷。

我們需要考察科學(xué)的、實(shí)證的、量化的質(zhì)量觀及其評(píng)價(jià)體系在被抽離成一串串簡(jiǎn)化而易識(shí)的數(shù)字、圖表信息后，復(fù)雜的教育過(guò)程、內(nèi)容及其對(duì)“受教育者”的實(shí)質(zhì)性影響已經(jīng)被碎片化。當(dāng)“教育世界被科學(xué)化、公式化和精確化以后，就失去了它的人文意蘊(yùn)和價(jià)值情思，失去了它的生命關(guān)切和人性基礎(chǔ)，從而也就失去了它的靈性與魅力，失去了它的活力和生機(jī)?！绷炕w系與績(jī)效指標(biāo)建立的本意在于讓政府、公眾相信評(píng)價(jià)的科學(xué)性、合理性，“然而事實(shí)上，指標(biāo)技術(shù)和量化手段只能保證問(wèn)責(zé)的程序效度和問(wèn)責(zé)過(guò)程的準(zhǔn)確性，并不能確保實(shí)現(xiàn)提升高等教育質(zhì)量的終極目的。在實(shí)際的高等教育問(wèn)責(zé)中，許多高校并未將工作重點(diǎn)放在如何改進(jìn)提高教育質(zhì)量，縮短教育現(xiàn)狀與教育目標(biāo)的差距，而是片面追求量化指標(biāo)和問(wèn)責(zé)結(jié)果?！备鶕?jù)復(fù)雜性理論，教育“產(chǎn)品”在其質(zhì)量上具有復(fù)雜性、價(jià)值性、遲效性與潛隱性特點(diǎn)，它不可能像工業(yè)產(chǎn)品那樣快捷而易測(cè)。在這其中，最關(guān)鍵的問(wèn)題在于：我們?nèi)绾卧跀?shù)據(jù)與圖表中體現(xiàn)教育過(guò)程中“人”的生命價(jià)值存在？將教育者與受教育者共同綁架在基于科學(xué)、為了數(shù)據(jù)、適應(yīng)需求的質(zhì)量觀上，無(wú)異于把大學(xué)推向丟“人”的、失去“靈魂”的卓越，當(dāng)大學(xué)的精神性式微與大學(xué)的方向性困惑疊加后，大學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的大數(shù)據(jù)只能迎合社會(huì)的“器材之需”?！艾F(xiàn)實(shí)的教育已經(jīng)越來(lái)越多地湮沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的功利主義欲求之中?！裉斓慕逃S多時(shí)候成了個(gè)人搏擊世俗生活利益的工具，我們?cè)诮逃械纳藨B(tài)不是仰望天空，而是更精細(xì)地謀定在日常生活的圈隅之中?！裉斓拇髮W(xué)教學(xué)也越來(lái)越多地成了整個(gè)大學(xué)教育技術(shù)化流程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，大學(xué)已越來(lái)越多地從對(duì)‘大道’的追求下降到適應(yīng)生存的繁雜的知識(shí)技能?！盵10]

高等教育需要審視社會(huì)需要之中的人本之維，關(guān)注并保護(hù)人的自然生命以防范其在數(shù)量指標(biāo)體系下成為“數(shù)據(jù)”與“科學(xué)”的奴隸，透支或損傷自然生命去提高高等教育質(zhì)量數(shù)據(jù)，并很可能損傷心理健康去迎合質(zhì)量指標(biāo)，進(jìn)而損傷社會(huì)的和諧與秩序，故此，“我們?cè)趯?duì)中國(guó)高等教育進(jìn)行有意義的指向未來(lái)之思考的時(shí)候，要有對(duì)教育之于‘人’這一‘本真性’理想等基本問(wèn)題的認(rèn)真且足夠的重視，這也是中國(guó)高等教育所應(yīng)承擔(dān)的基本使命和價(jià)值承諾?！?/p>

二、馬克思主義人學(xué)視域下的高等教育質(zhì)量觀檢視

（一）馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)對(duì)于高等教育質(zhì)量的啟示[HT5"，8.5XH]

促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展是科學(xué)社會(huì)主義學(xué)說(shuō)的基本理論基礎(chǔ)，可以說(shuō)，“人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，是歷史唯物主義和剩余價(jià)值學(xué)說(shuō)兩個(gè)偉大發(fā)現(xiàn)之外，馬克思主義對(duì)人類社會(huì)發(fā)展的第三大貢獻(xiàn)。”因?yàn)檫@體現(xiàn)了馬克思主義根本的價(jià)值觀，一直都是馬克思主義理論體系中最具活力與生命力的重要組成部分。馬克思主義將“人”定位為社會(huì)關(guān)系的總和，并在此基礎(chǔ)上深刻闡釋了個(gè)體與群體、個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展對(duì)推動(dòng)社會(huì)全面、良性的發(fā)展與進(jìn)步具有重要作用，由此也得出了“人在多大程度上得到全面發(fā)展，是檢驗(yàn)無(wú)產(chǎn)階級(jí)、人類社會(huì)得到何種層次解放的重要標(biāo)尺”這一重要論斷。馬克思在其1844年的《黑格爾法哲學(xué)批判》導(dǎo)言中開(kāi)宗明義地指出“人是人的最高本質(zhì)”，“人的根本就是人本身”；根據(jù)恩格斯的觀點(diǎn)，人類社會(huì)的發(fā)展就是“為所有的人創(chuàng)造生活條件，以便每個(gè)人都能自由地發(fā)展他的人的本性”。其實(shí)早在古希臘時(shí)期，智者普羅太戈拉斯就曾指出，“人是萬(wàn)物的尺度”，因?yàn)槿俗鳛橐粋€(gè)值得尊敬的對(duì)象，我們不能簡(jiǎn)單地以工具化的手段對(duì)待他，呵護(hù)個(gè)體的生命、促進(jìn)生命共同體的良性互動(dòng)是社會(huì)活動(dòng)根本的出發(fā)點(diǎn)與歸宿；進(jìn)一步說(shuō)，人并“不純粹是主觀目的，并不純?nèi)灰驗(yàn)槭俏覀冃袨榈慕Y(jié)果而有價(jià)值，他乃是一種客觀目的，是一個(gè)自身就是作為一個(gè)目的而存在的人，我們不能把他看成只是達(dá)到某種目的手段而改變他的地位”。高等教育作為社會(huì)活動(dòng)的一種形式，其任務(wù)不是僅僅作為達(dá)成質(zhì)量目的的“工具”而存在，而是為了將“目標(biāo)”與“工具”統(tǒng)整在“以人為本”的理念之下，將“人”視為既是行為主體又具價(jià)值目標(biāo)，這樣才能保證高等教育質(zhì)量不以犧牲一部分人的積極性、成就感使另一部分人獲得積極性、成就感，實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量觀“以人為本”的理念由可能性向現(xiàn)實(shí)性邁進(jìn)。高等教育領(lǐng)域?qū)茖W(xué)理性的追求本身沒(méi)有錯(cuò)，但是高等教育的根本任務(wù)是使人“成為自己的社會(huì)結(jié)合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人”。

考察人類社會(huì)的歷史發(fā)展進(jìn)程，我們不難看出，人類社會(huì)是一個(gè)與自然抗?fàn)幍臍v史，更是一個(gè)與社會(huì)發(fā)展抗?fàn)幍臍v史，“在這個(gè)直接處于人類社會(huì)實(shí)行自覺(jué)改造以前的歷史時(shí)期，實(shí)際上只是用最大限度地浪費(fèi)個(gè)人發(fā)展的辦法來(lái)保證和實(shí)現(xiàn)人類本身的發(fā)展?！钡祟惪偸窃凇鞍l(fā)現(xiàn)自己”中尋求自身的價(jià)值所在，并努力探求與自然、與他人、與社會(huì)和諧共處的價(jià)值與方法所在。因?yàn)槿祟愒谄浒l(fā)展過(guò)程中，逐漸地意識(shí)到“沒(méi)有一個(gè)個(gè)有生命的個(gè)體，也就沒(méi)有整個(gè)人類、人類社會(huì)和人類歷史；但人的普遍性存在方式，則是現(xiàn)實(shí)的個(gè)人以及他們的活動(dòng)和他們的物質(zhì)生活條件?！痹诖朔N意義上講，真正的科學(xué)不能不講求其價(jià)值性，真正的質(zhì)量不能不關(guān)乎到人之為人的價(jià)值基礎(chǔ)，“科學(xué)的真正的、合法的目標(biāo)說(shuō)來(lái)不外是這樣：把新的發(fā)現(xiàn)和新的力量惠贈(zèng)給人類生活?！?/p>

（二）馬克思主義人學(xué)視野下的高等教育質(zhì)量觀批判

我們不得不警惕當(dāng)下高等教育質(zhì)量觀中對(duì)于“人的在場(chǎng)”的忽視，在各項(xiàng)質(zhì)量“GDP主義”的擠壓下，人文教育、生命教育任由擺布；高等教育的“現(xiàn)代化”，充斥著對(duì)形而上學(xué)、倫理價(jià)值的排斥，結(jié)果既沒(méi)推動(dòng)中國(guó)高等教育質(zhì)量實(shí)質(zhì)性的提高（近年來(lái)對(duì)高等教育質(zhì)量此起彼伏的批評(píng)之聲便是例證），也使得我國(guó)高等教育由此而忽略了尊重生命、呵護(hù)心靈、敬畏自然、樂(lè)群善處等基本的生命倫理。高校教師忙于生產(chǎn)學(xué)術(shù)GDP，大學(xué)生忙于“后高考模式”的各類考證、考研。師師之間、師生之間、生生之間真正的交流時(shí)間縮短、內(nèi)容膚淺，真正地去體驗(yàn)大學(xué)、提高修養(yǎng)、豐盈人生成為了一種奢談與虛妄。我們過(guò)多地關(guān)注如何去提升自己的適應(yīng)性、合需求性，殊不知在這種關(guān)注與追求中，我們過(guò)分地透支了自己的生命，壓抑了心靈的自由，當(dāng)我們仔細(xì)地用“科學(xué)的、可量化”的標(biāo)尺去衡量自己，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)我們還是達(dá)不到精英主義所設(shè)置的“標(biāo)準(zhǔn)”，難怪很多有識(shí)之士驚呼，中國(guó)的教育就是以大部分的“失敗者”成就一小部分“成功者”。失敗者極可能會(huì)對(duì)自己的生命價(jià)值產(chǎn)生否定感，但“成功者”在追尋達(dá)到“標(biāo)準(zhǔn)”過(guò)程中也多是以生命力的真正發(fā)展為代價(jià)。近些年來(lái)，“大學(xué)生自殺（包括相約集體自殺）、自虐與自殘、暴力犯罪、虐待動(dòng)物、心理與生理亞健康、對(duì)自我生命持消極態(tài)度等漠視生命現(xiàn)象日益引起社會(huì)的關(guān)注。近十年來(lái)，更是發(fā)生了諸如馬加爵事件、藥家鑫事件、林森浩投毒案等駭人聽(tīng)聞的事件，而每年發(fā)生的數(shù)以十計(jì)的高校學(xué)生輕生的慘劇，更是給社會(huì)、家庭、高校和學(xué)生帶來(lái)巨大的損失。這些現(xiàn)象無(wú)不提醒我們：高等教育究竟需要把什么作為教育的終極目的？”我們需要以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)來(lái)指導(dǎo)我們的高等教育質(zhì)量觀，以實(shí)現(xiàn)高等教育“通過(guò)人”“為了人”的發(fā)展這一根本目的。

三、生命教育：高等教育如何應(yīng)對(duì)丟“人”與丟“魂”的弊端？[HT5"，8.5XH]

（一）“生命”的涵義及生命教育的目標(biāo)[HT5"，8.5XH]

學(xué)界對(duì)于人的生命理解已經(jīng)從“自然生命、社會(huì)生命”拓展到“自然生命、社會(huì)生命、精神生命”三重維度，根據(jù)孫慕義的觀點(diǎn)，“生命”最基本的五層含義為：“蛋白質(zhì)與核酸之人的生命——自在與物質(zhì)的（物之理與化之理）；肉身之人的生命——自然與生態(tài)的（生物之理與生化之理）；精神之人的生命——思想、欲念與人性的（心之理與性之理）；社會(huì)之人的生命——經(jīng)濟(jì)、關(guān)系與勞作的（倫之理與法之理）；靈性之人的生命——覺(jué)悟的與宗教的（神哲之理與神靈之理）。”由此我們可以認(rèn)為，教育在人的生命五層含義上都能起到匡正、促進(jìn)、引領(lǐng)的作用。因?yàn)榻逃诔伞叭恕边^(guò)程中的作用顯而易見(jiàn)：其一，可以使人理解作為生物體的“人”之構(gòu)成及其養(yǎng)護(hù)方法、合理運(yùn)用自己身體機(jī)能的方法；其二，可以使人理解作為社會(huì)一分子的“人”處于何種關(guān)系之中，并能為維護(hù)與改善這種關(guān)系作出何種努力；其三，可以使人理解作為一種“精神”與“價(jià)值”的存在，何以自處與何以共處，如何將精神生命與自然生命、社會(huì)生命進(jìn)行有機(jī)的結(jié)合?！熬次飞?，敬畏自己的存在；敬畏生命，我自我奉獻(xiàn)地敬畏別的存在，這兩方面密切相關(guān)。”基于此種考量，我們認(rèn)為生命教育的目標(biāo)應(yīng)有四個(gè)層次：珍愛(ài)自我生命，合理養(yǎng)護(hù)與運(yùn)用自然身體；關(guān)懷他者生命，尊重他者價(jià)值存在；善于調(diào)適心理情境，獲得抗挫減壓智慧；追尋生命共同體的價(jià)值旨?xì)w，構(gòu)建高質(zhì)量的“人”之發(fā)展環(huán)境。

（二）高等教育中的“生命不能承受之重”面面觀進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際國(guó)內(nèi)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化發(fā)展步入快車道，信息社會(huì)迅速形成。對(duì)處于迅速成長(zhǎng)但卻呈現(xiàn)不穩(wěn)定、不成熟特點(diǎn)的青年大學(xué)生來(lái)說(shuō)，其自我意識(shí)的提高與其所承受的壓力并存，在學(xué)習(xí)、生活過(guò)程中至少存在以下三方面的困惑之源：其一，學(xué)習(xí)方式的改變所帶來(lái)的不適感。在中小學(xué)階段，我國(guó)盛行保姆式的全程陪伴教育方式，教育教學(xué)的計(jì)劃性極強(qiáng)，班級(jí)組織方式較為緊密，絕大部分學(xué)生只要能在教師的指揮棒下跟上節(jié)奏，“考試”成績(jī)就不會(huì)差到哪兒去。而到了大學(xué)以后，班級(jí)組織相對(duì)松散，教師授課方式、學(xué)業(yè)考核方式相較中小學(xué)都出現(xiàn)了很大變化，很多學(xué)生繼續(xù)延續(xù)著高中階段的“考試”慣性思維，即：不考不學(xué)，考前（考證、期末）甚至通宵達(dá)旦苦學(xué)。出現(xiàn)的普遍現(xiàn)象是，平時(shí)很多學(xué)生通宵達(dá)旦打游戲、上網(wǎng)，影響自身健康也影響室友休息；考前通宵達(dá)旦苦學(xué)只為考試通過(guò)。其二，生活方式的改變帶來(lái)的不適感。首先，大學(xué)時(shí)代，大多數(shù)學(xué)生都遠(yuǎn)離父母開(kāi)始第二次“心理斷乳期”，成了自己生活的主人，他們需要獨(dú)立地處理自己的衣食住行等生存問(wèn)題，大部分時(shí)間需要獨(dú)立核算、規(guī)劃自己的財(cái)政收支情況，必然給帶來(lái)他們一些困惑，畢竟大部分學(xué)生以前沒(méi)有獨(dú)立應(yīng)對(duì)這些；其次，大學(xué)時(shí)代的時(shí)間分配明顯不同于中小學(xué)階段，如何自處、自控、自學(xué)，成為大學(xué)生在業(yè)余時(shí)間明顯增多后的一大困惑；再次，大學(xué)時(shí)代，學(xué)生們的情感世界格外豐富，如何交友（包括戀愛(ài)）都成了他們的困惑之源。其三，自我認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)同帶來(lái)的不適感。大學(xué)生自我意識(shí)在四到五年內(nèi)迅速地走向成熟，但是在這個(gè)過(guò)程中，大部分學(xué)生都承受著各種各樣的“蟬蛻”般的痛楚。在這個(gè)階段，多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)為孩子“已經(jīng)長(zhǎng)大”，可以由他們自己獨(dú)立處理成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)中的矛盾，而高校教師現(xiàn)在更多的是專業(yè)課教師，具有“教書(shū)”但可以不“育人”的特點(diǎn)（因?yàn)樗麄兒芏鄷r(shí)候只要保證“教學(xué)”質(zhì)量中可以量化的指標(biāo)），那么“育人”的問(wèn)題只好交由可能同時(shí)負(fù)責(zé)二三百學(xué)生的一個(gè)輔導(dǎo)員。當(dāng)前，社會(huì)各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展對(duì)大學(xué)生的“質(zhì)量”提出了多樣化、動(dòng)態(tài)化、高標(biāo)準(zhǔn)的要求，大學(xué)生在“朝內(nèi)”認(rèn)識(shí)自我、“朝外”認(rèn)識(shí)社會(huì)時(shí)往往形成強(qiáng)烈的落差，極易引發(fā)學(xué)生心理的焦慮。

（三）高校生命教育：永遠(yuǎn)在路上的敬畏、保護(hù)與引導(dǎo)策略[HT5"，8.5XH]

“作為一種全新的教育理念，生命教育是一種以生命為起點(diǎn)，發(fā)展生命、完善生命，以提升生命質(zhì)量與意義為宗旨的新型教育。它認(rèn)為教育過(guò)程是人生命成長(zhǎng)的過(guò)程，是使生命全面、均衡發(fā)展，不斷追求人生意義，成長(zhǎng)為主體生命的過(guò)程?！盵23]高校生命教育，重要的是啟發(fā)大學(xué)生認(rèn)識(shí)自我生命的唯一性、不可復(fù)制性與不可逆性，激發(fā)其珍愛(ài)自我生命的意識(shí)與技能；啟發(fā)大學(xué)生認(rèn)識(shí)他者生命與自我生命的關(guān)系，以“同理之心”理解他者生命價(jià)值，培養(yǎng)其樂(lè)群互助的意識(shí)與技能；啟發(fā)大學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命共同體的價(jià)值之維，自覺(jué)以馬克思主義人的全面發(fā)展與社會(huì)和諧發(fā)展作為奮斗目標(biāo)。

1 在科學(xué)面前建立生命的神圣感。尋求在自然面前的肯定性回答，是人類亙古不變的理想與追求，這種追求的最直接手段就是對(duì)于技術(shù)與理性的崇拜，正是基于技術(shù)與理性的進(jìn)步，人類才經(jīng)歷洪荒與野蠻后，漸漸走向文明以及群體的繁榮；正是因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)、文化知識(shí)的積淀與傳播需要，高等教育才有了開(kāi)展與發(fā)展的必然。按照這樣的邏輯，高等教育的本質(zhì)也是為了獲得在自然面前的肯定性回答。但是，我們不得不遺憾地指出，科學(xué)技術(shù)與理性的發(fā)展并不必然地帶來(lái)祥和與安寧?！坝脤I(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對(duì)美和道德上的善有鮮明的辨別力”，“這些寶貴的東西，是通過(guò)同教育者親身接觸，而不是——至少主要的不是——通過(guò)教科書(shū)傳授給年輕一代的”。[24]高等教育的質(zhì)量其實(shí)應(yīng)該關(guān)注的是人之為人的質(zhì)量：不逆生命的自然生長(zhǎng)、不損生命的社會(huì)價(jià)值、不違生命的自由精神，唯有這樣才能達(dá)致高等教育的本真目的。

2明晰高等教育階段生命教育的任務(wù)與層次。生命教育的主要任務(wù)在于：生存意識(shí)與能力教育、生涯規(guī)劃與能力提升教育、心理修復(fù)與抗挫能力教育、生命共同體價(jià)值教育、生命欣賞教育，需要體現(xiàn)出“生存意識(shí)教育、生存能力教育和生命價(jià)值升華教育”[25]三個(gè)層次。無(wú)論哪個(gè)層次的教育，都不僅需要進(jìn)行理論引領(lǐng)，更需要與學(xué)生達(dá)成心理一致與行動(dòng)一致：如何保證生命安全？如何提升生命質(zhì)量？在其生存意識(shí)教育層次，需要加強(qiáng)常規(guī)性的學(xué)生安全意識(shí)教育，并進(jìn)行必要的死亡體驗(yàn)教育；在生存能力教育層次，需要加強(qiáng)學(xué)生基本的生活自理能力培養(yǎng)、個(gè)人經(jīng)濟(jì)的規(guī)劃與合理應(yīng)用能力培養(yǎng)、環(huán)境適應(yīng)與改造能力培養(yǎng)、自我心理調(diào)適與修復(fù)能力培養(yǎng)、個(gè)人業(yè)余時(shí)間規(guī)劃與合理應(yīng)用能力培養(yǎng)；在生命價(jià)值升華教育層次，力求促進(jìn)學(xué)生體認(rèn)生命共同體的價(jià)值魅力、激發(fā)自我生命意識(shí)的精神力量，為成就馬克思主義所倡導(dǎo)的自然、自為、自由的生命而努力。

學(xué)生在意識(shí)到生命的權(quán)利與責(zé)任后，將會(huì)更加自覺(jué)地保護(hù)自然生命、合理運(yùn)用與適時(shí)鍛煉、修復(fù)自然生命，也會(huì)更加自覺(jué)地意識(shí)到專業(yè)課的學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得一個(gè)飯碗、適應(yīng)社會(huì)，更是自我生命提升與展現(xiàn)的一種手段；無(wú)論何種專業(yè)的學(xué)習(xí)，其本質(zhì)都是為了自我的解放與提升，也是為了人類命運(yùn)共同體的解放與提升。因?yàn)樯仁菣?quán)利，也是一種責(zé)任。如若學(xué)生意識(shí)到“學(xué)習(xí)”的重要性及其責(zé)任所在，必將更加主動(dòng)而有效地學(xué)習(xí)，“質(zhì)量”將隨之提高；更為重要的是，專業(yè)的學(xué)習(xí)、生命力的發(fā)展都是為了成為社會(huì)主義事業(yè)的“建設(shè)者與接班人”，其質(zhì)量的意蘊(yùn)自不待言。

3構(gòu)建“專業(yè)+通識(shí)+活動(dòng)+家庭+社會(huì)”五位一體的生命教育體系。在高等教育階段，對(duì)于每門(mén)課程的學(xué)習(xí)其實(shí)都應(yīng)該貫徹一種“人本”思想，比如，對(duì)于生物化學(xué)的學(xué)習(xí)，理當(dāng)在授課過(guò)程中，跟學(xué)生講清楚某項(xiàng)發(fā)明的動(dòng)因、應(yīng)用范圍及其必須遵守的技術(shù)倫理；再比如，對(duì)于經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)，需要在學(xué)習(xí)過(guò)程中向?qū)W生講清楚，經(jīng)濟(jì)學(xué)屬于人類社會(huì)達(dá)成和諧共生的一種技術(shù)手段，更是一種價(jià)值理念。專業(yè)課程之外，通識(shí)教育特別是屬于交叉學(xué)科、人文學(xué)科的通識(shí)教育，更要引導(dǎo)學(xué)生思考與理解高等教育的本質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)與人的綜合素養(yǎng)之間的關(guān)系，在更廣闊的時(shí)空維度上思考人類的過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)，并與自身發(fā)展結(jié)合起來(lái)。構(gòu)建積極向上、豐富有序的校園文化；借助各項(xiàng)文體、社團(tuán)活動(dòng)，培養(yǎng)大學(xué)生在團(tuán)隊(duì)合作中找尋自我并提升自我、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)交流與排遣；依托校園心理咨詢、學(xué)工隊(duì)伍，開(kāi)展行之有效的心理健康教育，及時(shí)地對(duì)有問(wèn)題傾向的學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)。校園文化、社團(tuán)、心理健康活動(dòng)的開(kāi)展必須建章立制且給予必要的政策、經(jīng)費(fèi)、人員保障，才能保證其有序進(jìn)行、收到實(shí)效。

毋庸置言，生命教育絕不是高校單獨(dú)能完成的重任，它需要與社會(huì)、家庭通力合作，產(chǎn)生教育合力與接力效果。

4 將生命教育納入到高等教育質(zhì)量評(píng)估體系中。當(dāng)前我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估體系基礎(chǔ)性的藍(lán)本就是依據(jù)美國(guó)“顧客滿意度指數(shù)模型（ ACSI）”為基礎(chǔ)的變異，總體看來(lái)，主要以“高校形象、顧客期望、感知質(zhì)量、顧客滿意、顧客忠誠(chéng)和顧客信任等結(jié)構(gòu)變量構(gòu)成的中國(guó)高等教育顧客滿意度指數(shù)模型（CHE CSI）”，[26]這種類型的評(píng)估體系自有其科學(xué)、合理的成分，但其屬于靜態(tài)的結(jié)果性評(píng)價(jià)體系，很難反映“教育”如何展開(kāi)的動(dòng)態(tài)性與過(guò)程性，更難以反映教育過(guò)程中“人”的變化與提升、阻抗及其消解。故此，需要借助新公共管理思潮建立外部（政府、社會(huì)、市場(chǎng)）評(píng)價(jià)機(jī)制及其體系對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控，同時(shí)必須堅(jiān)守高等教育質(zhì)量的內(nèi)部以及同行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性質(zhì)量評(píng)估，并把大學(xué)生生命教育質(zhì)量納入到高等教育評(píng)估體系中來(lái)。以評(píng)估帶動(dòng)生命教育的開(kāi)展與深入，以生命教育質(zhì)量的提升促進(jìn)高等教育質(zhì)量的真正提高，以實(shí)現(xiàn)符合馬克思主義的人的解放與自由發(fā)展。

[JY][XCL.TIF]

注釋：①《馬克思恩格斯選集》（第1卷），人民出版社1992年版，第24頁(yè)。2008年5月19日，全國(guó)黨政機(jī)構(gòu)和各駐外機(jī)構(gòu)下半旗為汶川大地震遇難者致哀。國(guó)旗為平民而降，為新中國(guó)成立以來(lái)的第一次，表現(xiàn)了國(guó)家對(duì)公民尊嚴(yán)、公民生命應(yīng)有的極大尊重，得到了世界各國(guó)各界的高度肯定。學(xué)者朱學(xué)勤慨嘆為“國(guó)旗終于降到了人性的高度”。 [HT5"，8.5XH]

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