□薛 棟

一、研究背景

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出，職業(yè)教育要“實(shí)行工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的人才培養(yǎng)模式”，要求職業(yè)院校“加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)基地和‘雙師型’教師隊(duì)伍建設(shè)”，“鼓勵(lì)企業(yè)接收學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和教師實(shí)踐”。2014年全國(guó)職業(yè)教育工作重點(diǎn)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，加強(qiáng)“職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)項(xiàng)目”，“完善實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備技術(shù)水平與企業(yè)同步提高”。實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)已明確成為我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)改革和發(fā)展的重要教學(xué)形式。目前，關(guān)于高職院校實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的研究主要分為兩個(gè)方面：一是關(guān)于實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的總體研究，即從整體的意義上全面研究實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系，包括教學(xué)理念、校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、師資培養(yǎng)、課程教材開發(fā)等要素，并指出理念是先導(dǎo)、基地建設(shè)是保障、師資是關(guān)鍵，課程是載體的總體要求；二是關(guān)于實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的具體研究，即針對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)范疇內(nèi)的某一方面進(jìn)行探討，包括某一地區(qū)、某一院校、某一專業(yè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)介紹，或者關(guān)于實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)某一構(gòu)成要素的建設(shè)方案。上述關(guān)于高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的研究成果，更多的是從教學(xué)投入與產(chǎn)出效益的視角，分析實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的有效運(yùn)行。然而，所謂“有效教學(xué)”主要是指 “有助于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)”，“學(xué)生發(fā)展成為公認(rèn)的衡量教學(xué)成效的標(biāo)準(zhǔn)”[1]。因此，本研究通過對(duì)“國(guó)家大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查數(shù)據(jù)庫(kù)”①之“高職院校數(shù)據(jù)庫(kù)”的調(diào)查數(shù)據(jù)分析，從學(xué)生的視角，了解高職院校實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在的問題，進(jìn)而提出高職院校實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)未來(lái)需要進(jìn)一步關(guān)注和解決的問題。

二、基于學(xué)情調(diào)查的高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)實(shí)證分析

（一）研究對(duì)象

國(guó)家大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查采用分層隨機(jī)抽樣方法，通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺(tái)，對(duì)全國(guó)14所高職院校、17435名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。本研究基于對(duì)高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)情況的調(diào)查，對(duì)當(dāng)前高職院校實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的實(shí)然狀態(tài)進(jìn)行大致的分析。抽取樣本的基本情況如表1所示。

（二）高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的總體狀況

通過表2可以看出，高職學(xué)生的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)總體平均分為3.81分，超過了6分的中位數(shù)3.5分，接近于“基本同意”，屬于基本滿意狀態(tài)。在各分項(xiàng)指標(biāo)中，“實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)課收獲很大”一項(xiàng)平均分值最高，其基本同意度百分比為79.5%，表明學(xué)生整體上普遍認(rèn)可實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的學(xué)習(xí)效果。在師資方面，學(xué)生對(duì)“實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)課指導(dǎo)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富”和“實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)課指導(dǎo)教師能給我們耐心的指導(dǎo)”兩項(xiàng)指標(biāo)評(píng)價(jià)的平均分值分別為4.01和4.08，屬于滿意狀態(tài)，表明學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師的教學(xué)能力和教學(xué)態(tài)度的總體感知偏向正面。在實(shí)習(xí)條件和機(jī)會(huì)方面，“學(xué)校的實(shí)訓(xùn)基地/實(shí)習(xí)單位條件很好”得分為3.69，“學(xué)校為我們提供很多實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)”得分為3.65，屬于“基本滿意”狀態(tài)。最后，“我們經(jīng)常到校外實(shí)訓(xùn)基地/實(shí)習(xí)單位學(xué)習(xí)”指標(biāo)的均值得分為最低，得分為3.24，小于3.5分，屬于“基本不滿意”狀態(tài)。

表1 樣本基本情況

表2 高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)總體狀況分析

上述結(jié)果分析表明：高職學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的條件、機(jī)會(huì)、師資和學(xué)習(xí)效果等方面，整體處于基本滿意狀態(tài)。同時(shí)，需要注意的是，學(xué)生在各指標(biāo)中的平均得分并不高，尤其是校外實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)并不能滿足學(xué)生的需求，說明這些方面都需要進(jìn)一步改善。

（三）實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)收獲的回歸分析

為了探討不同項(xiàng)目對(duì)學(xué)習(xí)收獲的解釋力大小，研究者使用強(qiáng)迫進(jìn)入變量法（enter）對(duì)學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行了回歸分析。

表3說明：“學(xué)校的實(shí)訓(xùn)基地/實(shí)習(xí)單位條件很好”、“我們經(jīng)常到校外實(shí)訓(xùn)基地/實(shí)習(xí)單位學(xué)習(xí)”、“學(xué)校為我們提供很多實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)”、“實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)課指導(dǎo)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富”、“實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)課指導(dǎo)教師能給我們耐心的指導(dǎo)”五道題目與學(xué)生“實(shí)習(xí)收獲”的相關(guān)系數(shù)為0.801，相關(guān)系數(shù)的平方為0.642，表明五道題共可解釋 “實(shí)習(xí)收獲”變量的64.2%的變異量。五道題中，經(jīng)常到校外實(shí)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)收獲的影響不顯著，其他題目的影響力都達(dá)到顯著水平，并且標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為正，表明它們對(duì)學(xué)習(xí)收獲的影響均為正向。同時(shí)，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)的大小，可以發(fā)現(xiàn)從大到小的影響順序?yàn)閷?shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)課指導(dǎo)教師能給我們耐心的指導(dǎo)、實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)課指導(dǎo)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、學(xué)校為我們提供很多實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)、學(xué)校的實(shí)訓(xùn)基地/實(shí)習(xí)單位條件很好。上述分析表明，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的師資水平是對(duì)學(xué)習(xí)收獲影響最大的變量。

（四）高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)收獲的年級(jí)趨勢(shì)

高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的學(xué)習(xí)收獲，隨著年級(jí)的升高，其平均分呈現(xiàn)了逐年下降的趨勢(shì)。為了進(jìn)一步分析學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的年級(jí)趨勢(shì)，使用單因素方差分析來(lái)對(duì)其進(jìn)行了檢驗(yàn)。通過分析表明（見表4）：低年級(jí)學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)收獲的認(rèn)可度比高年級(jí)高。單因素方差分析結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)了高職學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)收獲逐年下降的年級(jí)特征。調(diào)查結(jié)果的遞減趨勢(shì)，折射出我國(guó)高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)實(shí)踐過程中存在的問題與困惑。筆者認(rèn)為，原因可能主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

表3 學(xué)習(xí)收獲回歸分析摘要表

表4 不同年級(jí)高職學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)收獲的差異比較

一方面是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)規(guī)律的應(yīng)用偏差，即學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)過程中過多地依賴于就業(yè)回報(bào)的外生動(dòng)機(jī)，而關(guān)于個(gè)人興趣、自我實(shí)現(xiàn)等內(nèi)生動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)相對(duì)弱化。我國(guó)的實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)教學(xué)模式是在吸收了一系列國(guó)外職業(yè)教育理念的基礎(chǔ)上形成的，包括德國(guó)的“雙元制”教學(xué)模式、英國(guó)的“三明治”教學(xué)模式以及美國(guó)的“合作教育”等。目前，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式來(lái)自于兩種具有代表性的職業(yè)教育人才教育模式，即“訂單式”和“工學(xué)結(jié)合式”?！坝唵问健苯梃b了“三明治”和“教學(xué)生產(chǎn)聯(lián)合體”培養(yǎng)模式，將“學(xué)習(xí)——實(shí)踐——學(xué)習(xí)”遷移為“訂單——學(xué)習(xí)（校內(nèi)或企業(yè)）——實(shí)踐（校內(nèi)實(shí)踐或企業(yè)實(shí)習(xí)）——學(xué)習(xí)（校內(nèi)或企業(yè)）——就業(yè)”；“工學(xué)結(jié)合式”則依據(jù)“實(shí)踐——理論——再實(shí)踐”的認(rèn)知規(guī)律，通過“實(shí)踐——理論”的多次循環(huán)反復(fù)，不斷豐富職業(yè)知識(shí)和提高職業(yè)技能[2]。目前，無(wú)論是“就業(yè)導(dǎo)向”的訂單學(xué)習(xí)，還是“能力本位”的工學(xué)結(jié)合學(xué)習(xí)，都是更多地關(guān)注“謀職”的外生動(dòng)機(jī)，而忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)生動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)。國(guó)內(nèi)學(xué)者的相關(guān)調(diào)查研究表明，受試高職學(xué)生中70%的求學(xué)目的是要“學(xué)到專業(yè)技術(shù)，未來(lái)做一名真正的職業(yè)人”[3]，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)出鮮明的職業(yè)定勢(shì)，這與職業(yè)院校人才培養(yǎng)目的的定位息息相關(guān)，而正是這種定位所造成的“唯就業(yè)”的社會(huì)認(rèn)可，為進(jìn)入高職院校的學(xué)生提供了一個(gè)強(qiáng)烈的外生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，“外生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是職業(yè)院校學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)”[4]。然而，外生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往具有即效性、短時(shí)性、被動(dòng)性等特點(diǎn)，隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的推移，外生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不能持續(xù)保證學(xué)習(xí)效果的螺旋上升，這也為本研究實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)效果的年級(jí)遞減趨勢(shì)，提供了一個(gè)可能的解釋。國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)影響的實(shí)證研究成果也為這一解釋提供了一定的理論支撐，調(diào)查結(jié)果表明：大學(xué)生的學(xué)習(xí)與其內(nèi)生動(dòng)機(jī)存在顯著正相關(guān)，而與外生動(dòng)機(jī)多為顯著負(fù)相關(guān)；工具型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者往往把學(xué)習(xí)作為一種找到一份好工作或謀求一種收入頗豐的職業(yè)的手段，而這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的穩(wěn)定性、持久性相對(duì)較差[5]。當(dāng)然，面對(duì)目前高職院校學(xué)生的動(dòng)機(jī)狀況，外生動(dòng)機(jī)仍然是提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要調(diào)動(dòng)方式，而且部分研究成果從理論研究的角度也證實(shí)了外生動(dòng)機(jī)的重要性。有的學(xué)者甚至認(rèn)為外部回報(bào)有利于內(nèi)生動(dòng)機(jī)的生成[6]。Hwang等人關(guān)于非裔美國(guó)大學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn)，那些高成就者不僅受較強(qiáng)的內(nèi)生動(dòng)機(jī)的支配，還成功整合了外生動(dòng)機(jī)和社會(huì)目標(biāo)的影響[7]。基于上述分析，教師在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中，在采用“就業(yè)”回報(bào)的外生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的同時(shí)，要注意和加強(qiáng)對(duì)學(xué)生內(nèi)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)。

另一方面是技能學(xué)習(xí)規(guī)律的應(yīng)用偏差，即實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)側(cè)重于外顯操作技能訓(xùn)練，忽視或者淡化了內(nèi)隱心智技能的培養(yǎng)。職業(yè)技能培訓(xùn)是實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的核心問題，就職業(yè)技能的基本成分而言，主要包括操作技能和心智技能兩大方面。操作技能又稱動(dòng)作技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式，具有外顯性；心智技能也稱認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)形成的合法則的心智活動(dòng)方式，具有內(nèi)隱性。高水平的職業(yè)技能的掌握依賴于操作技能和心智技能二者的協(xié)同發(fā)展。我國(guó)職業(yè)教育在從解構(gòu)“知識(shí)本位”的傳統(tǒng)職業(yè)教育課程體系，到建構(gòu)“能力本位”的新的職業(yè)教育課程體系的改革過程中，圍繞職業(yè)技能培養(yǎng)的相關(guān)討論，如職業(yè)知識(shí)如何圍繞職業(yè)技能的形成來(lái)呈現(xiàn)，如何開發(fā)知識(shí)技能一體化的項(xiàng)目課程等，都為職業(yè)技能培訓(xùn)的優(yōu)化提供了有益的參考。然而在抨擊傳統(tǒng)職業(yè)教育重理論、輕實(shí)踐以及限制學(xué)生專業(yè)能力發(fā)展的同時(shí)，改革又往往陷入了重操作、輕心智的另一偏差的職業(yè)技能的培訓(xùn)方式。有調(diào)查研究顯示，大部分職業(yè)學(xué)校在職業(yè)技能培訓(xùn)中，一定程度地表現(xiàn)出把職業(yè)技能等同于操作技能，把心智技能等同于理論知識(shí)的錯(cuò)誤觀念，無(wú)論對(duì)于校內(nèi)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，還是在企業(yè)中的頂崗實(shí)習(xí)活動(dòng)，這種觀念都產(chǎn)生了將操作技能訓(xùn)練作為職業(yè)技能訓(xùn)練的重要乃至唯一內(nèi)容[8]。心理學(xué)的研究證實(shí)，技能學(xué)習(xí)的進(jìn)程是負(fù)加速的，即學(xué)習(xí)初期的進(jìn)步速度比較快，中后期的進(jìn)步速度有所減緩，尤其是隨著綜合技能的要求越來(lái)越高，技能學(xué)習(xí)的效果與心智技能的形成密切相關(guān)。對(duì)于高職院校學(xué)生，招生的主要對(duì)象是普通高中畢業(yè)生，都是進(jìn)入高職后才初次接觸具體的專業(yè)，因此大一對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的學(xué)習(xí)收獲心理上有一個(gè)從不會(huì)到會(huì)的主觀感覺，而隨著年級(jí)的推進(jìn)，一方面技能學(xué)習(xí)進(jìn)程本身在減速，另一方面學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度也在提升，如果學(xué)生的心智技能培養(yǎng)不夠重視，都將降低學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)收獲的自我效能感。因此，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)要將技能學(xué)習(xí)規(guī)律的兩個(gè)方面相結(jié)合，絕不能將二者對(duì)立或者偏重任何一種技能。

需要指出的是，無(wú)論是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)規(guī)律，還是技能學(xué)習(xí)規(guī)律應(yīng)用的糾偏，最終還是要通過實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程的改革來(lái)實(shí)現(xiàn)。課程內(nèi)容的科學(xué)性與藝術(shù)性，不僅是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)，也是形成操作技能和心智技能的載體，是扭轉(zhuǎn)“年級(jí)遞升，學(xué)習(xí)效果遞減”的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)“反常”效果的根本。

三、提升高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量的建議

基于學(xué)情的高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)調(diào)查結(jié)果表明：實(shí)習(xí)基地、實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)、實(shí)習(xí)教師等都是影響實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)有效教學(xué)的構(gòu)成因素，其中實(shí)習(xí)教師是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲影響最大的因子，而通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)收獲隨著年級(jí)遞升而下降的“反?！壁厔?shì)的可能原因分析，更是應(yīng)該引發(fā)對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)觀念的反思。這一反思的要求，最終還要依賴于教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和構(gòu)建對(duì)應(yīng)的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容才能實(shí)現(xiàn)。因此筆者認(rèn)為，提升高職實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)質(zhì)量的核心是實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師的專業(yè)化建設(shè)和構(gòu)建階段性與連續(xù)性統(tǒng)一的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容。

（一）加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)

目前，我國(guó)關(guān)于職業(yè)教育師資的專業(yè)化建設(shè)，更多的是立足于群體的角度，推進(jìn)職業(yè)教育的教師隊(duì)伍符合職業(yè)教育專業(yè)發(fā)展的程度，即 “雙師型”教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的建設(shè)過程。“雙師型”概念自1995年提出以來(lái)，其內(nèi)涵經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)一類教師的個(gè)體素質(zhì)要求到職業(yè)院校教師隊(duì)伍的整體結(jié)構(gòu)特征的過程。這一演變歷程的積極意義在于，擺脫了個(gè)體“雙師”對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的禁錮，較大比例地引進(jìn)企業(yè)技術(shù)人員和能工巧匠，充實(shí)了實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師隊(duì)伍的建設(shè)。然而，“雙師型”教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)建設(shè)又在一定程度上強(qiáng)化了教師的專業(yè)職能分工，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師專業(yè)化的標(biāo)志越來(lái)越體現(xiàn)在技能獲得的發(fā)展，而涉及與學(xué)校、社會(huì)等更廣闊情境的生存觀念和價(jià)值因素的關(guān)注則沒有那么重視。對(duì)于職業(yè)教育教學(xué)本身而言，無(wú)論是“理論型”教師，還是“技能型”教師，都應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為教育教學(xué)的最終目的。因此，本研究強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)的教學(xué)觀念基礎(chǔ)，之所以立足于此是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)觀念是一種在理論與實(shí)際操作之間來(lái)回修正二者的辯證張力，影響到教育教學(xué)的各方面，如實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師對(duì)技能學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和規(guī)律的理解、對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程作用的認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)生的看法以及與學(xué)生的關(guān)系等。

1.建立“人事合一”的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)觀念?！叭耸潞弦弧笔侵浮叭恕痹凇笆隆敝械囊饬x生成，“人”通過“事”實(shí)現(xiàn)人之自由?！笆乱暂d人”是“人事合一”的本質(zhì)，“事”是形式，“人”才是根本。實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)是職業(yè)教育領(lǐng)域“事”的演繹，它的教育目的在于實(shí)現(xiàn)“學(xué)生與實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的合一”，不斷推動(dòng)學(xué)習(xí)者與其學(xué)習(xí)對(duì)象不可分割地融合在一起，主體全身心投入客體之中，客體也以“完滿”的意義與主體不斷生成新的關(guān)系，從而使學(xué)習(xí)者感受到生命意義的完整性，這也正是實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的本質(zhì)所在。因此，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注不僅僅在于學(xué)生是否獲得職業(yè)的操作性技能，更重要的是要激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，重視學(xué)生心智技能的培養(yǎng)，考慮學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，認(rèn)同所有的教學(xué)效果其實(shí)都應(yīng)從屬于教育，即從屬于“人是目的”的教育價(jià)值。

實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)“人事合一”的教學(xué)觀念表明，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的目的愈貼合于人性，或者愈與生活世界所要求的目的接近，學(xué)生所獲得的職業(yè)能力就愈具有教育的意義。如果實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的目的僅限于職業(yè)能力的技術(shù)工具特性，而不考慮“人是目的”的教育真諦，學(xué)生由此獲得的職業(yè)能力最終將成為奴役其自身的枷鎖。

2.明確“生存價(jià)值”是實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)目的的意義旨?xì)w?！吧妗辈皇且粋€(gè)外在的描述性概念，而是力求把握人的生存真諦的反省或反思性概念；它不是簡(jiǎn)單地指“生命的存活”，而是指人作為生存者是“生成著的存在”[9]。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)工具理性的泛濫，忽視了人作為生存的主體性價(jià)值，銷蝕了人的主體性資格，遮蔽了此在的生存，使人被物所役，其結(jié)果如同胡塞爾所說的那樣，人類正面臨著“生活的意義危機(jī)”。高職教育的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程，濃縮著現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的背景，匯聚著技術(shù)變遷的先進(jìn)成果，學(xué)生置身其中，參與其中，如果僅僅是為了拓展物質(zhì)技術(shù)的空間，掌握技術(shù)的流程與使用，那么學(xué)生“自身也將成為一種純粹的技術(shù)性對(duì)象：被縮減、被拉平、被訓(xùn)練，以使他們最終作為巨大的技術(shù)機(jī)器中的組成部分而發(fā)揮作用”[10]，“人的人格、價(jià)值和主體性被吞噬”[11]。因此，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)作為實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“人事合一”的教育理念的重要載體，應(yīng)以人的完善程度為尺度，自覺生成與重建生存的意義世界，并回歸與依托形而下的經(jīng)驗(yàn)世界，實(shí)現(xiàn)形上關(guān)懷和形下實(shí)踐的契合。當(dāng)然，這并不意味著放棄技術(shù)——經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)，而是呼吁實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)換視角，從作為目的的人的內(nèi)在素質(zhì)出發(fā)，用“人”的意義和人本身來(lái)思考高職教育實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的根本目的所在[12]。

（二）構(gòu)建階段性與連續(xù)性統(tǒng)一的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容

從實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容的改革入手，加強(qiáng)所學(xué)知識(shí)技能的實(shí)用性、有趣性和遷移性等，以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在求知需要，這無(wú)疑是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)有效教學(xué)的最為直接、也是極為有效的一種方式。目前，高職關(guān)于實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的過程主要分為三個(gè)階段，分別為專業(yè)認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)、專業(yè)實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)，每一階段都體現(xiàn)出了“學(xué)習(xí)——實(shí)踐”的階段性過程，然而三個(gè)階段性的過程分別在各自學(xué)年的平面上單向循環(huán)，相互之間的“斷裂”，使得實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)并不能形成一個(gè)螺旋上升的教學(xué)過程。因此，形成階段性與連續(xù)性統(tǒng)一的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容至關(guān)重要。

1.實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容階段性與連續(xù)性的關(guān)系。（1）高職教育的三年學(xué)制規(guī)定了實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容的階段性。目前，我國(guó)高等職業(yè)教育的學(xué)制年限規(guī)定為三年，學(xué)生要經(jīng)歷三個(gè)學(xué)年循序漸進(jìn)的培養(yǎng)，其職業(yè)能力的形成和發(fā)展也是一個(gè)不斷深化的過程，呈現(xiàn)出階段性的特征。然而，需要指出的是，階段性并不代表著職業(yè)能力所包含的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)的分解，而是指形成職業(yè)能力的載體——“項(xiàng)目”的復(fù)雜程度。每一階段的“項(xiàng)目”，通過系列問題的教學(xué)過程與任務(wù)的解決，賦予階段性一定的“完整”意義。因此，從這個(gè)意義上說，階段性也是一個(gè)完整的過程，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該貫穿在高職教育的三個(gè)學(xué)年，通過一個(gè)個(gè)完整的階段性實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)任務(wù)，保證學(xué)生在系列任務(wù)解決中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（2）“知識(shí)從屬于活動(dòng)”的職業(yè)教育學(xué)習(xí)邏輯要求實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容具有連續(xù)性。“知識(shí)從屬于活動(dòng)”的職業(yè)教育學(xué)習(xí)是以工作實(shí)踐過程的邏輯組織專業(yè)領(lǐng)域課程內(nèi)容，從而解構(gòu)學(xué)科本位的課程體系，建構(gòu)工作導(dǎo)向的職業(yè)教育課程體系的基本要求。這個(gè)基本要求，對(duì)于實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)目的而言，體現(xiàn)了職業(yè)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的整體性特征，構(gòu)成了一個(gè)“整體”連續(xù)性的課程內(nèi)容體系。如果不了解這一點(diǎn)，在關(guān)于“階段性”與“連續(xù)性”關(guān)系的理解上，常會(huì)出現(xiàn)“不完整”的階段性錯(cuò)誤見解。因此，“整體”的連續(xù)性是“完整”的階段性的遞進(jìn)。實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容要處理好階段性與連續(xù)性的關(guān)系，使高職院校學(xué)生在三年不同學(xué)習(xí)階段都能獲得完整意義上的綜合職業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練，隨著年級(jí)的遞升，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的學(xué)習(xí)效果循序漸進(jìn)螺旋上升。

2.設(shè)置序化的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目課程體系。以“解決問題”為中介的項(xiàng)目課程教學(xué)，目前在職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。然而，如何按照學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)規(guī)律和技能學(xué)習(xí)規(guī)律，確立實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容的框架和順序，使之序化，仍然是需要進(jìn)一步探究的任務(wù)。所謂序化，是指課程內(nèi)容按照一定的原則，循序遞進(jìn)的組織與安排，保證前后學(xué)習(xí)內(nèi)容的連續(xù)性和統(tǒng)一性。貫通三個(gè)學(xué)年的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)，為確保教學(xué)的效果，需要設(shè)置序化的項(xiàng)目課程體系。

（1）教學(xué)內(nèi)容的心理化序化。教學(xué)內(nèi)容序化的心理化問題，是指如何設(shè)計(jì)符合學(xué)生個(gè)體職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的課程內(nèi)容體系。杜威曾提出 “教材心理化”的主張，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中“應(yīng)使系統(tǒng)知識(shí)的組織和傳授符合學(xué)生的興趣和已有的經(jīng)驗(yàn)水平，應(yīng)將教材知識(shí)與學(xué)生當(dāng)前的心理需要和能力相結(jié)合”[13]，這是課程內(nèi)容序化處理的重要原則。實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容依據(jù)學(xué)生職業(yè)能力成長(zhǎng)的規(guī)律，按照職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)在邏輯順序?qū)φn程內(nèi)容進(jìn)行重組，選擇由易到難完整的項(xiàng)目?jī)?nèi)容，幫助學(xué)生掌握顯性知識(shí)，領(lǐng)會(huì)工藝過程中蘊(yùn)含的緘默知識(shí)，職業(yè)能力逐年獲得提升。

（2）教學(xué)內(nèi)容的綜合化序化。綜合化是指項(xiàng)目要體現(xiàn)結(jié)構(gòu)的邏輯性、內(nèi)容的全面性和范例的遷移性，從而保證序化的項(xiàng)目課程體系的每一階段的工作任務(wù)與整體的工作任務(wù)可以有效地整合。項(xiàng)目結(jié)構(gòu)的邏輯性是指項(xiàng)目之間必須形成某種邏輯關(guān)系，其建立可以依據(jù)相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的工作邏輯；項(xiàng)目?jī)?nèi)容的全面性是指項(xiàng)目的任務(wù)既要盡可能多地覆蓋相關(guān)職業(yè)的知識(shí)和技能，同時(shí)又要考慮每一個(gè)項(xiàng)目的知識(shí)和技能側(cè)重點(diǎn)；范例的遷移性是指項(xiàng)目的任務(wù)要體現(xiàn)崗位能力的典型性，一個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)、技能、情感和態(tài)度等對(duì)后續(xù)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)可以產(chǎn)生正遷移。

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