李祖文

【編者按】擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面是提高語(yǔ)文素養(yǎng)的重要途徑之一，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》高度重視兒童閱讀指導(dǎo)問(wèn)題，反復(fù)強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)對(duì)課外閱讀的指導(dǎo)。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該通過(guò)哪些途徑，采用哪些行之有效的方式、方法，切實(shí)加強(qiáng)課外閱讀的指導(dǎo)，真正做到“得法于課內(nèi)，得益于課外”？本專輯特刊載幾篇有關(guān)這方面的研究文章與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，以供讀者參閱、借鑒。

群文閱讀教學(xué)，作為一種推進(jìn)兒童閱讀的有效教學(xué)方式，近兩年來(lái)呈“愈演愈烈、星火燎原”之勢(shì)。越來(lái)越多的教師開始嘗試群文閱讀教學(xué)。這種教學(xué)方式在全國(guó)各地不同的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)盛開著別樣的花朵，也悄然促進(jìn)語(yǔ)文課堂發(fā)生著變革。但也常聽(tīng)到有人反映，群文閱讀，愛(ài)它并不容易。其實(shí)，如果我們厘清相關(guān)概念后，愛(ài)它也容易！

讓群文閱讀“容易”的策略之一：從“概念定位”開始

群文閱讀教學(xué)理念的提倡與推廣，是最近兩三年的事情，因此，對(duì)于群文閱讀的概念認(rèn)定，公認(rèn)的似乎只有“針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)”這句話。所有的有別于其他類型教學(xué)的群文閱讀要素定位，也基本是從這一條延伸出來(lái)的?；蛟S在某種意義上，這句話的意涵可以將群文閱讀與其他教學(xué)類型區(qū)別開來(lái)，但卻給群文閱讀教學(xué)造成極大的困擾，時(shí)常會(huì)讓教師有這樣的想法：我這樣的設(shè)計(jì)是群文閱讀嗎？之所以有這樣的疑問(wèn)，就是在于我們對(duì)“群文閱讀教學(xué)”概念定位的不確定。

“群文閱讀”這個(gè)理念最早出現(xiàn)在臺(tái)灣小語(yǔ)會(huì)前理事長(zhǎng)趙鏡中先生在全國(guó)第七屆閱讀教學(xué)觀摩會(huì)的主題演講中，描述臺(tái)灣新課程改革后閱讀教學(xué)中的一種變化：“……學(xué)生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程概念的推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！币?yàn)檫@句話，定位了“議題”“多文本”的群文閱讀的顯性元素。可是，有了“議題”“多文本”就是群文閱讀教學(xué)嗎？

趙鏡中先生在其文章中雖然沒(méi)有直接定位“群文閱讀教學(xué)”，但在其《國(guó)語(yǔ)文統(tǒng)整教學(xué)的“統(tǒng)整”在哪里？》一文中對(duì)語(yǔ)文領(lǐng)域的統(tǒng)整課程做了這樣的定位：“統(tǒng)整教學(xué)基本上應(yīng)是以學(xué)生為中心的教學(xué)，學(xué)生應(yīng)有權(quán)力、有機(jī)會(huì)參與課程的建構(gòu)，也就是說(shuō)課程內(nèi)容必須是對(duì)學(xué)生有意義的，是他們所關(guān)心的、感興趣的。在活動(dòng)進(jìn)行的過(guò)程中，學(xué)生有學(xué)習(xí)的自主權(quán)和選擇權(quán)：有權(quán)選擇自己有興趣的主題、內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)；有權(quán)決定用何種語(yǔ)文形式來(lái)呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)?！弊鳛樗岢摹叭何拈喿x”產(chǎn)生的背景的統(tǒng)整教學(xué)如此，那么群文閱讀教學(xué)的定位也應(yīng)該如此。

因此，群文閱讀教學(xué)，只定位“針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)”是不夠的。筆者認(rèn)為應(yīng)如此定位群文閱讀教學(xué)：針對(duì)一個(gè)與教材結(jié)合且又讓學(xué)生關(guān)心、感興趣的議題，根據(jù)所要達(dá)成的目標(biāo)要求，選擇一組有意義且具互文性的文本，進(jìn)行允許學(xué)生自主選擇的閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在討論分享中建構(gòu)對(duì)某個(gè)概念的較全面的認(rèn)知，從而全面提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)。

或許這個(gè)定位還有這樣那樣的缺失，但在目前我們?nèi)缒軙簳r(shí)遵循這樣一個(gè)定位，很多在群文閱讀操作層面的問(wèn)題就會(huì)迎刃而解，群文閱讀教學(xué)也就會(huì)變得容易起來(lái)了。

讓群文閱讀“容易”的策略之二：對(duì)“議題”與“多文本”的確定

“議題”與“多文本”，這是公認(rèn)的群文閱讀的顯性元素，也是一線教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)無(wú)法回避的問(wèn)題。但，這兩個(gè)不可回避的概念界定與確定的方式方法卻極其缺乏，更多的呈現(xiàn)是由上課的教師或者聽(tīng)課的專家憑感覺(jué)、喜好確定的，很難體現(xiàn)出一定的規(guī)律性。

“議題”的選擇與確定是群文閱讀教學(xué)有別于其他教學(xué)方式的一個(gè)重要特征。“議題”是可議論的話題，既然可以議論，一方面它有議論的空間，一方面它必須焦點(diǎn)集中，不然大家不知道從哪里議論起。呈現(xiàn)給學(xué)生的“議題”不可以出現(xiàn)或明或暗的觀點(diǎn)暗示。換個(gè)說(shuō)法就是不能出現(xiàn)傾向性的觀點(diǎn)指向，而應(yīng)該讓學(xué)生在正反或不同側(cè)面都有話可說(shuō)，都可以介入到話題的探討中。因此，在“議題”的確定上，盡可能開放，涉及面盡可能廣一些、大一些。

但在實(shí)際的操作中，一線教師往往不知道從什么方向去確定議題。從前期的研究結(jié)果我們已經(jīng)知道，“議題”產(chǎn)生的途徑可以從文學(xué)特質(zhì)的討論、閱讀形式與閱讀理解的練習(xí)、語(yǔ)文與生活的聯(lián)系、讀寫結(jié)合的操作這四個(gè)方面來(lái)考量。但具體的議題又該如何聚焦呢？筆者覺(jué)得不妨從這幾個(gè)角度來(lái)考量：“問(wèn)題”即議題，如議題“什么是神奇”；“所要達(dá)成的目標(biāo)”即議題，如議題“對(duì)同一事物的不同看法”；“共性”即議題，如議題“最后一句詩(shī)”；“所要形成的概念”即議題，如議題“故事里的‘沖突”等等。當(dāng)然，產(chǎn)生議題的方式不止這些，但嘗試著從這幾個(gè)方面去考量議題，可以讓議題的確定更容易些。

“議題”的確定尚且如此不易，議題確定后的選文同樣也讓一線教師糾結(jié)與費(fèi)思量?！叭何拈喿x”教學(xué)選擇的文本要求比較嚴(yán)格，各文本既要有相同之處，更應(yīng)具有互補(bǔ)性。比如議題“故事里的‘沖突”，選擇了《奇特的和平使者》《月桃花》《鴻門宴》《癡雞》《小刺猬》五篇文本?！皼_突”在字典里的解釋是“有矛盾；爭(zhēng)斗，爭(zhēng)執(zhí)”。故事中的“沖突”，則是指“人和人，人和環(huán)境或人物內(nèi)心的矛盾及其激化”。而這個(gè)議題就是要讓學(xué)生從五篇文本中提取信息，明確“沖突有時(shí)是存在于人和人之間，有時(shí)是存在于人和環(huán)境之間，還有時(shí)是人物內(nèi)心的矛盾及其激化”。因?yàn)閱纹谋臼歉饔袀?cè)重體現(xiàn)“沖突”的某一個(gè)方面，如果只閱讀單篇的內(nèi)容是難以建構(gòu)學(xué)生對(duì)于“沖突”的較完整的認(rèn)識(shí)。上述的選文就具備了既有“相同之處又各具互補(bǔ)性”這一特點(diǎn)。

“議題”與“多文本”的厘清，必然又會(huì)產(chǎn)生另一個(gè)極大的疑問(wèn)：到底是先確定“議題”，還是先確定“多文本”？于是產(chǎn)生了兩種不同的做法：“依據(jù)議題確定選文”與“依據(jù)選文確定議題”。兩者相比較，采取后者方式的一線教師居多，究其原因，其實(shí)是“某一天，看到一篇文章，舉得這篇文章的某些方面很有意思，而且和以前看過(guò)的某些文章有相近甚至相同之處，這個(gè)時(shí)候就可以依據(jù)這篇文章找出一個(gè)議題，然后尋找其他文章”。在嘗試群文閱讀教學(xué)的初期，采用如此的方式也是無(wú)可厚非的。但是更深入地嘗試群文閱讀教學(xué)時(shí)，此種做法就十分不可取，因?yàn)椤耙罁?jù)選文確定議題”特別容易隨意性。而“依據(jù)議題確定選文”則會(huì)更多地考慮“我要傳遞給學(xué)生的是什么”，比較容易系列化、課程化。對(duì)于立志研究群文閱讀的教師來(lái)說(shuō)，即便是初期，筆者都建議多“依據(jù)議題確定選文”，少一些“依據(jù)選文確定議題”。

經(jīng)歷這樣的多角度考量，在實(shí)際教學(xué)操作時(shí)，群文閱讀教學(xué)的難度就沒(méi)有想象的那么大，也就變得相對(duì)容易很多。

讓群文閱讀“容易”的策略之三：對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的確定

有專家學(xué)者質(zhì)疑群文閱讀的課堂：學(xué)生是否接受得了多倍于常規(guī)課堂的閱讀容量？如何體現(xiàn)教學(xué)效率與閱讀價(jià)值？充分閱讀時(shí)間如何保證？……如此質(zhì)疑與擔(dān)心不無(wú)道理，確實(shí)是每一個(gè)進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的教師必須面對(duì)的問(wèn)題。面對(duì)這樣的“質(zhì)疑”，我們必須改變目前群文閱讀教學(xué)的一些教學(xué)模式。或許是群文閱讀教學(xué)興起的時(shí)間不長(zhǎng)，太多“不確定”的因素的影響，我們始終難以擺脫傳統(tǒng)的“一篇帶多篇”模式影響，繼而帶來(lái)“更重閱讀負(fù)擔(dān)”的負(fù)效應(yīng)。這是群文閱讀教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)不明晰造成的問(wèn)題。

筆者以為，如果群文閱讀教學(xué)的課堂給予學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、對(duì)呈現(xiàn)形式的“選擇權(quán)”，注重群體建構(gòu)，更多關(guān)注“學(xué)習(xí)過(guò)程”，從而體現(xiàn)“選擇、建構(gòu)以及過(guò)程關(guān)注”的元素，上述的質(zhì)疑是可以迎刃而解的。特別需要說(shuō)明的是“為什么要選擇”，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)局限了學(xué)生的喜好需求，從而讓學(xué)生逐步喪失了對(duì)閱讀的興趣。群文閱讀，則有可能讓學(xué)生的需求得到釋放。同時(shí)，因?yàn)槿何牡慕M文規(guī)則，允許文章之間的趨同性，讀此篇不讀彼篇，影響不會(huì)太大。也因?yàn)槲恼轮g的“互補(bǔ)性”，也使“群體建構(gòu)”有了可能，最大限度降低了因?yàn)椤斑x擇”而引起的對(duì)于其他文本閱讀的不足。因此，群文閱讀教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)可以是這樣的：首先重視學(xué)生個(gè)體的自主選擇性閱讀；接著小組討論交流，發(fā)揮小組糾正的功能，第一次另一種形式的“閱讀”；最后則是班級(jí)內(nèi)的匯報(bào)交流，體現(xiàn)“集體建構(gòu)”作用，以聆聽(tīng)記錄為主，第二次另一種形式的“閱讀”（特別說(shuō)明：另一種形式“閱讀”指的是有別于常規(guī)的閱讀，是以聆聽(tīng)記錄為表征的“閱讀”）。下面筆者以“聚焦幻想小說(shuō)”群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)為例，說(shuō)明群文閱讀教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)問(wèn)題。

一、獨(dú)立閱讀，感知“神奇”（個(gè)體閱讀）

1. 根據(jù)自己選擇的文本，獨(dú)自閱讀。

2. 完成工作紙（1）。

《掉進(jìn)兔子洞》《從九又四分之三站臺(tái)開始的旅程》《露茜初探魔衣柜》和《大鐘敲了十三下》以及《草蟲的村落》五篇文章都屬于“幻想小說(shuō)”。這些幻想小說(shuō)總讓我們的思緒浸入到好奇之中，欲罷不能。既然是“幻想小說(shuō)”，就一定有其不同平時(shí)的“神奇之處”，選擇一篇來(lái)讀讀，將我們的“探求結(jié)果”填入到下面的表格中。

【說(shuō)明】因?yàn)樽鹬亓藢W(xué)生的“選擇權(quán)”，學(xué)生會(huì)更容易愉悅地去深入且快速閱讀文本。但在“各有選擇，各有所讀”的狀況下，如何進(jìn)行共同學(xué)習(xí)？這其實(shí)就跟群文閱讀教學(xué)的“議題”有關(guān)系。本次教學(xué)選擇的議題是“什么是神奇”，每篇文本其實(shí)都是體現(xiàn)這個(gè)“議題”的不同側(cè)面，或者說(shuō)都是“什么是神奇”的具象化。

二、小組討論分享，完善認(rèn)知（小組糾偏，第一次另一種形式的“閱讀”）

1. 小組內(nèi)同學(xué)相互分享，相互傾聽(tīng)、記錄。

2. 自我完善工作紙（1）。

3. 小組統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，指定一名同學(xué)匯報(bào)，要求以“綜合小組的意見(jiàn)，我們小組的探究結(jié)果是……”的口吻匯報(bào)，不以“我的探究結(jié)果是……”的口吻匯報(bào)。

【說(shuō)明】從教學(xué)設(shè)計(jì)上是無(wú)法看到小組實(shí)際交流的情況的，但這個(gè)環(huán)節(jié)卻極其重要。同組的學(xué)生選擇的是讀相同的文本，每一個(gè)學(xué)生都進(jìn)行了“工作紙”的任務(wù)。但每個(gè)學(xué)生的任務(wù)完成情況是教師無(wú)法把控的。如何用最快的速度、最佳的時(shí)機(jī)去完成“糾正”功能？小組交流討論在這個(gè)階段是至關(guān)重要的。在群文閱讀教學(xué)的“各有選擇，各有所讀”的形態(tài)下，小組交流討論的“糾正和統(tǒng)整”功能是重要的一環(huán)，也是解決傳統(tǒng)教學(xué)弊端“為討論而討論”的好方式。

三、班級(jí)交流，豐富認(rèn)知（集體建構(gòu)，第二次另一種形式的“閱讀”）

1. 每組派一名或者兩名學(xué)生面向班級(jí)匯報(bào)。

2. 每組同學(xué)集體完成工作紙（2），并做好聆聽(tīng)記錄。

五篇幻想小說(shuō)，我們選擇了一篇來(lái)閱讀與探究，到底其他幾篇小說(shuō)又有什么樣的“神奇”呢？我們來(lái)聽(tīng)聽(tīng)同學(xué)的分享，同時(shí)我們也試著將同學(xué)的分享有選擇地記錄在下面表格中。

3. 特別指名某個(gè)小組最后展示工作紙（2）。

【說(shuō)明】學(xué)生“各有選擇，各有所讀”，如何進(jìn)行全班性的交流？教師如何讓讀不同文本的學(xué)生進(jìn)行共同的討論？這是縈繞在所有教師心頭的疑問(wèn)。這或許就是群文閱讀教學(xué)的魅力所在，也是群文閱讀教學(xué)講求“建構(gòu)”和“過(guò)程關(guān)注”的關(guān)鍵元素所營(yíng)造的特別教學(xué)效果。其實(shí)，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，學(xué)生之所以可以共同交流，是因?yàn)閹灼谋酒鋵?shí)都是在探討共同的“議題”——“什么是神奇”。另外因?yàn)橛小肮ぷ骷垼?）”的介入，雖然讀不同篇目的文本，但是要求學(xué)生學(xué)會(huì)“傾聽(tīng)與記錄”，有了新的任務(wù)的驅(qū)動(dòng)。第三，則是因?yàn)橛凶约簺](méi)有讀過(guò)文本的吸引，學(xué)生在心理上有更迫切了解別人所讀文本的需求。

上面這樣的課堂結(jié)構(gòu)是筆者常用的群文閱讀教學(xué)方式，與常態(tài)的“一篇帶多篇”方式迥然不同。多種教學(xué)方式的不同呈現(xiàn)，在目前的研究環(huán)境下，形成了課堂結(jié)構(gòu)的不確定。采用何種方式，需要教師根據(jù)學(xué)生的狀況、自身的教學(xué)情況做合適的選擇。但，如果我們?cè)谡n堂結(jié)構(gòu)中努力踐行“選擇、建構(gòu)以及過(guò)程關(guān)注”的元素，將課堂結(jié)構(gòu)固定下來(lái)，群文閱讀教學(xué)的實(shí)施仍然可以較輕松地實(shí)施。

（作者單位：廣東省深圳市福田區(qū)園嶺小學(xué)）