李 圓

(聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城252000)

新課程改革的持續(xù)推進，帶來了農(nóng)村小學(xué)的氣象更新。新教材的投入成為了課程改革的重要內(nèi)容，在知識創(chuàng)新和時代變遷的形勢下，農(nóng)村小學(xué)教師在適應(yīng)全新教材時的矛盾、沖突逐漸升級。在新課程理念主導(dǎo)下編審出來的教材被投入到農(nóng)村小學(xué)中去，對農(nóng)村小學(xué)教師的沖擊力是巨大的，面對一套套形式各樣、內(nèi)容編排“奇特”的教材，教師和學(xué)生一同陷入了無從入手的境地。教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用在一時間受到了極大地挑戰(zhàn)，困惑和不解成為了很多教師的日常教學(xué)情緒。農(nóng)村小學(xué)教師在長期的教材適應(yīng)困境中難以找到突破的路徑，就逐漸形成了“似改非改”“新裝舊路”的畸形適應(yīng)現(xiàn)狀，消極地應(yīng)對著這場變革。

一、農(nóng)村小學(xué)教師教材適應(yīng)的現(xiàn)狀

教材是“教學(xué)之本”。在現(xiàn)代教學(xué)論中對教材做出的廣義界定是:第一，作為學(xué)生的知識體系所計劃的事實、概念、法則、理論。第二，同知識緊密相關(guān)，有助于各種能力與熟練的系統(tǒng)掌握、心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟、作業(yè)方式與技術(shù)。第三，知識體系與能力體系密切結(jié)合，奠定世界觀之基礎(chǔ)的，表現(xiàn)為信念的、政治的、世界觀的、道德的認(rèn)識、觀念、規(guī)范［1］。在狹義上，我們一般理解的教材僅指教科書。教科書在屬性上進一步可以劃分成教師用書和學(xué)生用書。在整個教材體系中教師的作用是顯而易見的，教師關(guān)于教材的認(rèn)知直接關(guān)系著教材教學(xué)質(zhì)量和結(jié)果。在課程改革中教師教材適應(yīng)問題的出現(xiàn)主要原因在于教師很難在此次變革中找到自身的角色定位，在于對變革的本質(zhì)抗拒，在于受多種限制而不能開發(fā)出一套新的、高效的教學(xué)適應(yīng)模式等。其適應(yīng)困境主要表現(xiàn)在:

(一)農(nóng)村小學(xué)教師對新教材理念的適應(yīng)問題

傳統(tǒng)教材理念以知識、技能為主要內(nèi)容，教材編寫、審查和投入使用實行的是一種自上而下的系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化的模式，教師在該過程中處在最后的一環(huán)，他們所面對的不是具有教輔意義的材料，而是具有強制性色彩的任務(wù)或指標(biāo)。這樣，教師對教材的理念就無需過多地思考其價值性和與教學(xué)實踐的契合性，按照教材內(nèi)容組織的脈絡(luò)“按部就班”就行了。在農(nóng)村小學(xué)教師眼中的教材更是具有非同尋常的意義，在他們眼中，教材是自身教學(xué)的根本，沒有教材就不可能存在教學(xué)活動;而且，教材編排形式在很大程度上左右著農(nóng)村小學(xué)教師的教學(xué)計劃和安排，對教材目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和價值取向等極少存在著批駁的觀點，編審者的價值理念在無形中植入教材中，從而又無形中對農(nóng)村小學(xué)教師產(chǎn)生引領(lǐng)作用。在農(nóng)村小學(xué)實際教學(xué)生活中，教師對教材的認(rèn)知是相對比較狹窄的，對教材的理念也自然傾向于“逆來順受”地適應(yīng)著的狀態(tài)。新課改之后，這種適應(yīng)狀態(tài)逐漸被打破，農(nóng)村小學(xué)教師限于自身能力和周邊環(huán)境的實際對新教材的編排理念呈現(xiàn)出不知所措的適應(yīng)狀態(tài)，目前專業(yè)引領(lǐng)的缺失成為課程改革中最為突出的一個問題，很多一線教師渴望接受教研員或?qū)＜覍W(xué)者在教育教學(xué)方面的專業(yè)指導(dǎo)［2］，由于對新教材理念的理解加工缺乏正確的導(dǎo)向，進而難以適應(yīng)變革后的教材教學(xué)活動。

(二)農(nóng)村小學(xué)教師的適應(yīng)態(tài)度

1.不愿適應(yīng)。對新課改的適應(yīng)態(tài)度也直接影響著農(nóng)村小學(xué)教師對新教材的適應(yīng)態(tài)度。經(jīng)相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分農(nóng)村教師在新課程改革中存在著抗阻情緒，對變革表現(xiàn)出明顯的排斥態(tài)度。這種情況下對新教材的適應(yīng)性就根本無從談起，因為他們根本不愿意做出實質(zhì)性的行動來適應(yīng)新教材，還是按照舊的套路講授新的教材。

2.消極適應(yīng)。農(nóng)村小學(xué)教師的質(zhì)量存在著很大差異，對課程改革這種新鮮事物的應(yīng)對態(tài)度的差異也比較明顯。不愿適應(yīng)新教材的教師比重較小，而消極適應(yīng)態(tài)度的教師則占了很大的比重，這是因為教師生存實際與教育系統(tǒng)的嚴(yán)格監(jiān)察的矛盾造成了這種消極適應(yīng)的現(xiàn)狀。

3.積極適應(yīng)。很多農(nóng)村教師還是愿意改變傳統(tǒng)的教材理解、傳授方式的，一個現(xiàn)實的問題是不知道從何處著手來改變這種狀況，普遍存在積極適應(yīng)的意愿，但最大的問題是缺乏積極適應(yīng)的指導(dǎo)，最終導(dǎo)致教師的消極應(yīng)對。針對新教材，同一個共同體的意愿往往會左右著新教材的生命，教師個人的態(tài)度并不能成為整個活動系統(tǒng)的絕對主導(dǎo)，還是需要學(xué)生、學(xué)校和家長等方面的配合和理解，這才能夠喚醒新教材的鮮活生命。

(三)農(nóng)村小學(xué)教師的適應(yīng)能力

“巧婦難為無米之炊?！苯滩淖鳛椤懊住币呀?jīng)存在了，但“巧婦”還是一個技術(shù)比較生疏的新手，這樣的“炊”同樣很難做出來。所以，在農(nóng)村小學(xué)教師的學(xué)歷和專業(yè)素質(zhì)普遍偏低的情況下，開展新課改運動，推行新教材，出現(xiàn)教師的不配合、不理解、不作為的情況就不足為奇了。新教材按照新課程標(biāo)準(zhǔn)進行編排，對推行使用該教材的一線教師提出了新的挑戰(zhàn)，諸多農(nóng)村小學(xué)教師反映很難對新教材進行深度加工，鑒于自己的教育經(jīng)歷和經(jīng)驗，已經(jīng)形成了對教材的固有認(rèn)知和應(yīng)對習(xí)慣，并在長期的農(nóng)村基礎(chǔ)教育實踐中使得這種適應(yīng)能力得以確認(rèn)和鞏固，突然快速地進行轉(zhuǎn)變顯得異常困難。農(nóng)村小學(xué)教師的進修和培訓(xùn)機會相對比較少，必要的新課程培訓(xùn)的缺失，對于習(xí)慣于“應(yīng)試”教育的教師們來說，新教材的開放性常常讓他們無所適從，新教材的靈活性更讓他們無法應(yīng)對［3］，加上他們教育視野也存在著局限性，導(dǎo)致不能比較全面地接觸新的教育理念和方法，切實地感受變革所帶給學(xué)生的實際改變就更難以企及。正是由于新課改的高要求與現(xiàn)實條件之間的差距過大，才讓相當(dāng)數(shù)量的教師感覺到新課程提出了太多自己不可能實現(xiàn)的任務(wù)，從而產(chǎn)生抵觸情緒［4］。農(nóng)村小學(xué)教師在難以改變自身局限和教學(xué)環(huán)境實際的情況下，提升能力以適應(yīng)新教材的理想變得有點不現(xiàn)實了。

(四)農(nóng)村小學(xué)教師對新教材的處理方式

反映在教學(xué)實踐中的適應(yīng)性問題，則直接表現(xiàn)在對新教材的處理方式上。處理方式的呈現(xiàn)會直接表明農(nóng)村小學(xué)教師對新教材的根本指向，不同的處理方式反映出教師的不同適應(yīng)傾向;同時，對處理方式的解讀也會挖掘出教師對新教材的適應(yīng)性問題的程度、特點。當(dāng)前，農(nóng)村基礎(chǔ)教育中教師對教材的信奉程度有所降低，但還是以教材為中心進行知識的傳授，對教材的處理方式仍然是以單向的、量化的形式進行知識性的授受和考核。地域性的區(qū)間教學(xué)成果評比仍然以成績、升學(xué)率論高低，造成農(nóng)村小學(xué)之間的一種暗示性的隱競爭，教師在其中充滿了無形的壓力。一方面需要應(yīng)對上級主管部門對課改實施的監(jiān)察，一方面需要提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，以贏得區(qū)間、校際競爭的主動權(quán)。相互矛盾中農(nóng)村小學(xué)教師只能選擇以學(xué)生分?jǐn)?shù)、升學(xué)率為主的教材處理標(biāo)準(zhǔn)，也就決定了教師對教材的處理方式仍然存在著“新瓶裝舊酒”的實然狀態(tài)。以學(xué)生為中心的教材處理策略的形成，不僅需要一定的精力、時間，更需要一定的膽識，敢于嘗試學(xué)生的自主課堂，而在農(nóng)村小學(xué)里宣揚的學(xué)生中心，實際上被包裝成了以知識中心為內(nèi)核的學(xué)生主體的思路。

二、農(nóng)村小學(xué)教師教材適應(yīng)困境的解決路徑

從困境本身出發(fā)，尋找突破困境的實現(xiàn)路徑，建構(gòu)出切合農(nóng)村小學(xué)教師生存實際的適應(yīng)模式，主要從農(nóng)村生活的實際出發(fā)，完善農(nóng)村小學(xué)特色教材建設(shè);從教師專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，推動師資隊伍體系式發(fā)展;從農(nóng)村小學(xué)生的特點出發(fā)，建構(gòu)教材與學(xué)生的新型關(guān)系。

(一)從農(nóng)村生活的實際出發(fā)，完善農(nóng)村小學(xué)特色教材建設(shè)

與現(xiàn)實脫節(jié)的教材是難以被現(xiàn)實所接納的，同樣不顧農(nóng)村生活的實際而開發(fā)出的新教材是不會很好地被投入使用的，其遇到的第一障礙就是農(nóng)村小學(xué)教師。教師難以適應(yīng)新教材，就意味著教學(xué)活動的結(jié)果與預(yù)期之間的差距是不可避免的。出現(xiàn)教師對新教材的適應(yīng)困難現(xiàn)象，不僅在于教師自身的局限，也在于教材本身。教材內(nèi)容的選取首先應(yīng)該考慮到農(nóng)村生活的實際，盡量避免城市化傾向，影響教育公平的實現(xiàn)，很多學(xué)校表示現(xiàn)有的國家課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏對農(nóng)村教育現(xiàn)狀的深切關(guān)注，在目標(biāo)達成上要求過高;各套教材中城市化傾向特征比較明顯，脫離了農(nóng)村實際，盡管教材版本很多，但沒有一套是專為農(nóng)村學(xué)校編寫的［5］。同時，選取鄉(xiāng)村生活的細(xì)節(jié)作為農(nóng)村小學(xué)特色教材的素材將不容易產(chǎn)生農(nóng)村小學(xué)教師對教材內(nèi)容的不適應(yīng)性，這里的教材是帶有新課改的地方性和校本性的，不具有對其他教材的排斥性。從農(nóng)村生活的實際出發(fā)的教材是在新課改理念之下形成的，對學(xué)生啟發(fā)性、引領(lǐng)性作用是需要凸顯出來的。教材是否具有作為教材的價值，首先就得看它是否能夠引發(fā)學(xué)生的探究，是否有助于學(xué)生的認(rèn)知、態(tài)度、自信等基本素質(zhì)的發(fā)展［6］。畢竟農(nóng)村作為一個特殊的區(qū)域帶給學(xué)生的認(rèn)知是不全面的，學(xué)生的發(fā)展還需要接觸農(nóng)村生活之外的其他生活。

農(nóng)村小學(xué)特色教材的開發(fā)需要保留鄉(xiāng)村意蘊，通過農(nóng)村生活的人們的習(xí)慣把相應(yīng)的知識、技能等表述出來，以增強學(xué)生的接受性和理解性，提升農(nóng)村小學(xué)教師的適應(yīng)性信心。另外，農(nóng)村小學(xué)特色教材并不排斥城市因素的植入，對城市的渴望和憧憬成為農(nóng)村學(xué)生的夢想，尤其是由于交通閉塞從沒有走出過大山的農(nóng)村孩子，對山外世界的新奇和向往促使著他們從比較單一的信息獲取渠道中了解和想象著外面的精彩，其中，教材就成為很多農(nóng)村學(xué)生獲取外面世界信息的主渠道。從這一點上來看，農(nóng)村小學(xué)特色教材的建設(shè)不能僅僅理解成簡單的一元性，它更應(yīng)該是復(fù)雜的，多元的，更具地域特色的。特色的涵義主要在于教材的傳授方式上，而非傳授的內(nèi)容上面，把實質(zhì)的知識內(nèi)容通過農(nóng)村生活的實際進行闡述，或者通過一般農(nóng)村人的理解傾向來解釋教材中所反映的內(nèi)容。

(二)從教師專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，推動師資隊伍體系式發(fā)展

從農(nóng)村小學(xué)教師的師資構(gòu)成上，可以解釋教材適應(yīng)性問題呈現(xiàn)出的梯度性。對每一梯度的教師所呈現(xiàn)出的適應(yīng)特點進行分析，從其所屬教師群體的共同性上找尋答案。教師的專業(yè)發(fā)展能力直接決定著教師教材的適應(yīng)能力，適應(yīng)能力的高低也反映著教師專業(yè)發(fā)展的能力。農(nóng)村小學(xué)教師分布梯度比較復(fù)雜，在適應(yīng)性問題面前，各個教師的表現(xiàn)也各不相同。這樣需要對農(nóng)村小學(xué)教師進行梯度分類，以適應(yīng)取向為標(biāo)準(zhǔn)進行劃分，接著分析該梯度類型的教師呈現(xiàn)出的一般特點，努力建構(gòu)教師教材適應(yīng)取向的專業(yè)素質(zhì)體系。通過教師在各個梯度中的表現(xiàn)，可以看出其在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感和專業(yè)智慧等方面的優(yōu)劣勢，進而有針對性地對各教師進行培訓(xùn)，以彌補專業(yè)素質(zhì)的不足，改變教師在培訓(xùn)之前對教材的一種限制性的認(rèn)知和行動。

教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系著教師的成長，新教材問題的出現(xiàn)正恰當(dāng)?shù)貛椭處熈私庾陨淼牟蛔?，為實現(xiàn)進一步的發(fā)展提供參考。師資隊伍的體系式發(fā)展，即指教師隊伍的梯度性的發(fā)展，按照教材的適應(yīng)取向來劃分梯度，并對教師的生存現(xiàn)狀進行深度了解，不管是家庭背景、教育經(jīng)歷和經(jīng)驗、個性特征，還是個人思想、教學(xué)風(fēng)格等都進行一次全面深入的了解，這樣才能更為細(xì)致地分析教師的適應(yīng)困境以及應(yīng)對策略。

(三)從農(nóng)村小學(xué)生的特點出發(fā)，建構(gòu)教材與學(xué)生的新型關(guān)系

農(nóng)村小學(xué)生作為該問題的另一主角對問題的解決起到的作用也是十分深刻的。農(nóng)村小學(xué)生是一個特殊群體，他們具有一般兒童的天性，也具有獨屬于自己的特點。這些特點對學(xué)生與教材新型關(guān)系的建立至關(guān)重要，一般農(nóng)村小學(xué)生都比較活潑、好動、愛冒險，及在面對陌生人時的拘謹(jǐn)?shù)龋┠陙?，農(nóng)村留守兒童和單親兒童成為社會關(guān)注的重點對象，這些兒童所表現(xiàn)出的特點一般是獨立、孤僻、情感內(nèi)隱等。農(nóng)村小學(xué)生的現(xiàn)實特點能夠?qū)πW(xué)生自己的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生影響;另外，對學(xué)習(xí)的態(tài)度也自然會受到自身境遇的影響。教材的編選過程要充分地考慮到農(nóng)村小學(xué)生的生存實際，盡量按照農(nóng)村小學(xué)生心理認(rèn)知特點和習(xí)慣選取教材內(nèi)容和形式。

學(xué)生是教育的根本，不了解學(xué)生的實際、學(xué)情就不能做到因材施教。學(xué)生和教材難以建立一種新型契合關(guān)系，教師就無法正常使用新教材，實現(xiàn)新教材的教學(xué)目標(biāo)。從根本上說，農(nóng)村小學(xué)教師與教材的關(guān)系的好與壞會直接反映在學(xué)生與教材的關(guān)系的好與壞。教師教材的適應(yīng)性達到理想狀態(tài)，學(xué)生的實際與教材的關(guān)系也就相應(yīng)得以協(xié)調(diào)。

［1］鐘啟泉.為了未來教育家的成長——論我國教師教育課程創(chuàng)新的課題［J］.教育發(fā)展研究，2011，(18):20—26.

［2］王嘉毅，趙志純.西北農(nóng)村地區(qū)新課程適應(yīng)性的縱向研究——基于2003年與2011年調(diào)查的實證分析［J］.課程·教材·教法，2012，(1).

［3］許莉.農(nóng)村教師實施新課程的困惑與對策［M］.北京:科學(xué)出版社，2007:2.

［4］曾琦.新課程與教師心理調(diào)適［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2004:17.

［5］楊莉娟，項純，李鐵安.我國教師適應(yīng)新一輪課程改革現(xiàn)狀的調(diào)查研究［J］.課程·教材·教法，2012，(2).

［6］鐘啟泉.試述教師的教材研究——兼議鄉(xiāng)土教材的價值及其開發(fā)［J］.教育發(fā)展研究，2010，(12).