趙艷霞

課堂，是在互動生成中促進學生成長的圣地。建構主義認為，學習者與學習伙伴以及周圍環(huán)境的互動，對學習內(nèi)容的理解、掌握起著關鍵性的作用。只有學生真正與教師、學習伙伴以及課堂氛圍等外在環(huán)境在思維、情感等各方面產(chǎn)生互動，才能喚起學生的熱情，激發(fā)學生的潛能，這就是多維互動。多維互動，讓自主課堂走向縱深。實踐證明，傾聽是促進多維互動的基本保證。

教師關注傾聽，創(chuàng)設互動平臺

傾聽學生內(nèi)心需求，引發(fā)情感卷入。學生有獨立的人格，課堂上表現(xiàn)為強烈的內(nèi)心需求。教師要在傾聽中了解其內(nèi)心需求。課堂上，既要給學生展示知識經(jīng)驗的平臺，又要架設滿足需求的空間，幫助學生釋放個性，卷入情感，為多維互動創(chuàng)設平臺。

傾聽學生思維空白，引發(fā)互動熱潮。例如，學習《前出塞》時，學生的思維聚焦在“杜甫熟諳戰(zhàn)爭取勝關鍵”這一認知上，教師及時發(fā)現(xiàn)其思維空白并質(zhì)疑：“杜甫一介書生，焉知戰(zhàn)爭取勝關鍵？”對思維空白的叩擊，引發(fā)了學生的互動，學生聯(lián)系唐朝社會現(xiàn)實、杜甫生平等資料，展開了多維互動，在多維互動中促進了思維的提升。

學生學會傾聽，拓展思考空間

傾聽相同，思考不同。傾聽言者與自己認知相同之處，更要思考不同之處?！澳男┱J知不同？”“為什么不同？”“這些不同有無對錯之分？”…… 在交流相同、辯駁不同中讓多維互動成為可能。

傾聽內(nèi)容，思考方法。傾聽言者的表達內(nèi)容，還要思考其運用的方法，這是將學習內(nèi)容從表象引向內(nèi)涵的過程。學習《挑山工》一課，有的學生緊扣正面描寫，體會哲理；有的學生抓住作者感受，挖掘哲理；還有學生聯(lián)系實際，感悟哲理。學生從不同角度參與互動，拓寬了學生思維的廣度與深度。

傾聽已知，思考未知。讓互動走向多維的關鍵，是學生能夠在互動中不斷地發(fā)現(xiàn)、解決問題，促進思維的螺旋上升。因此，傾聽中不僅要捕捉已知的知識，更要留意未知，并在互動中提出質(zhì)疑，這是與言者的互動，也是與聽者的互動。

傾聽言者，思考聽者。例如，學習《狐假虎威》一課時，一位學生解釋了“走”的意思，立刻有同學站起來完善：“這個‘走字，古今字義差別較大，古代是‘跑的意思，現(xiàn)在才是‘行走的意思?！边@位學生在傾聽的時候，思考了聽者的認知水平，能夠有意識地將自己的發(fā)現(xiàn)通過互動傳遞給同伴。此時又有一位同學站起來補充：“我同意他的解釋，我想大家都應該記住這個特殊的字，大家和我一起來讀讀‘走的注釋吧！”很明顯，這位同學也是在傾聽時關注了同伴的學習需求，將重要知識點進行了深層次的鞏固，使互動從一兩位同伴之間輻射到所有同學中。當學生讀完“走”的注釋后，又有學生提示：“這個字太特殊，我想大家應該動手寫一寫，我請小明同學到前邊寫板書，其他同學在筆記本上寫兩遍。”這個學生在傾聽時，思考了全班同學的認知規(guī)律，強化了由口頭到筆頭的夯實，帶動了所有學習者的自主學習。這就是成功的多維互動。

傾聽文本，思考生活。語文學科的特性，明確了其必須與生活緊密聯(lián)系。高參與的傾聽，就是要從傾聽文本上升到傾聽生活，使學生的思維向廣度與深度發(fā)展。例如，學習《一個這樣的老師》，學生就“我們的課堂是否歡迎這樣的老師”產(chǎn)生了思維交鋒。他們結合生活實際，交流想法，表達困惑，提出質(zhì)疑，分享愿景……引入生活的傾聽，為多維互動注入了鮮活的生命力，學生的多維互動自然順暢，和諧民主，認知也從淺層向深刻發(fā)展。

在傾聽中找異同，在傾聽中提質(zhì)疑，在傾聽中勇交鋒，在傾聽中達共識，這樣高參與的傾聽，自然會使多維互動成為可能，自主課堂也一定能走向縱深。