鄭惠玲

【關(guān)鍵詞】有效課堂 小學(xué)數(shù)學(xué)

有效提問

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）07A-

0036-01

課堂有效性一方面體現(xiàn)在學(xué)生思維能力的提升，另一方面體現(xiàn)在學(xué)生的課堂參與程度。在有效的課堂教學(xué)中，提問是一個十分關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。有效的課堂提問不但能及時反饋學(xué)生所學(xué)，并可以找到學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，了解學(xué)生的基本狀況及思維方式，由此啟發(fā)學(xué)生展開探究，提升思維水平。

一、明確目標，在新舊關(guān)聯(lián)點提問

在實際教學(xué)中，往往有教師為了提問而提問，導(dǎo)致學(xué)生無法整體把握所學(xué)知識。事實上，小學(xué)數(shù)學(xué)各知識點之間具有密切的關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)層層遞進的螺旋態(tài)勢。教師要緊緊圍繞數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性，立足教材，明確學(xué)習(xí)目標，找準新舊知識的鏈接點，為學(xué)生搭建新舊知識的橋梁。

如在教學(xué)《三角形面積的推導(dǎo)》時，筆者先讓學(xué)生復(fù)習(xí)舊知：想一想，平行四邊形的面積是怎么推導(dǎo)的？學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗，認識到平行四邊形的面積推導(dǎo)，是將平行四邊形轉(zhuǎn)化為同底等高的長方形，因為長方形的面積公式是已知的。筆者設(shè)置問題讓學(xué)生思考：想一想，如果要將兩個完全一樣的三角形拼起來，你認為能拼成什么圖形？三角形如何轉(zhuǎn)化為平行四邊形？學(xué)生在問題的引導(dǎo)下，有了想要合作探究的想法。此時筆者讓學(xué)生準備三個三角形（銳角、鈍角和直角三角形各一個）并啟發(fā)學(xué)生思考：兩個銳角三角形能拼成什么圖形？兩個鈍角三角形怎么拼？兩個直角三角形拼成的圖形和哪個圖形相似？學(xué)生通過小組合作操作，把兩個直角三角形拼在一起，一目了然地看清了兩個直角三角形拼成的長方形。筆者再次提出問題：這個圖形的底和高分別對應(yīng)三角形的什么？

通過對已有知識的回顧和復(fù)習(xí)，學(xué)生不但找到了解決問題的辦法，而且能夠建立有效的知識鏈接，從而系統(tǒng)地建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，深刻地理解了三角形和平行四邊形之間的關(guān)系。

二、緊扣思維，在認知矛盾處提問

小學(xué)生的學(xué)習(xí)思維模式存在著感性思維大于抽象思維的特征?；诖?，教師要緊扣學(xué)生的思維特征，在設(shè)計問題時盡量滿足學(xué)生的這一思維特性，多從學(xué)生直觀思維的角度設(shè)計問題。

如在教學(xué)《反比例的意義》時，筆者先出示一張購買同樣規(guī)格的筆記本中總價和單價的資料表（表1和表2），讓學(xué)生觀察有什么規(guī)律。

學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在表1中筆記本的數(shù)量和總量成正比例，因為總價和數(shù)量之間有一個固定的比值，只有這個比值是固定的時候，兩個量之間才有正比例的關(guān)系。表2中則沒有這種固定的比值，因而不成正比例。但隱約之中學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們之間是有一種關(guān)系的，是什么關(guān)系呢？學(xué)生說不清楚。此時筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：你還能發(fā)現(xiàn)這兩種量之間的變化規(guī)律嗎？學(xué)生借助數(shù)據(jù)展開觀察，發(fā)現(xiàn)單價1.5元，總價為1.5×40=60；單價擴大到2元，總價為2×30=60元；單價變成3元，總價為3×20=60元……由此可以看到，單價和數(shù)量的乘積不變。筆者再次追問：“你能得出什么結(jié)論嗎？”學(xué)生展開討論，并有學(xué)生補充認為：“單價和數(shù)量的乘積不變，也就是說單價×數(shù)量=總價，這個總價是個一定的量。”

這樣，學(xué)生對反比例和正比例之間的差異有了清晰的認知，并能夠從兩個量的變化上把握反比例的意義，建構(gòu)了對這一概念的整體認知。

三、把握層次，在教材難點處提問

設(shè)置有效的數(shù)學(xué)問題，對教材的處理尤其重要。教師可以根據(jù)小學(xué)生的認知特點，由易到難、由簡單到復(fù)雜進行精心設(shè)計，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，并在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置一定的層次和梯度，將那些難以理解的概念、公式等內(nèi)容進行分解，設(shè)置為一連串的小問題，建構(gòu)一個系統(tǒng)性的問題知識鏈，帶領(lǐng)學(xué)生循序漸進地探究數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)。如在教學(xué)《三角形的三邊關(guān)系》時，筆者設(shè)計了這樣的問題鏈：是否任意三根小棒都可以搭建一個三角形？（課件出示6cm、1cm、5cm的三根小棒），這樣能組成一個三角形嗎？（出示2cm、3cm、1cm的三根小棒）怎么改變才能組成一個三角形？從這些實驗中你發(fā)現(xiàn)了什么？你認為什么情況下才能組成一個三角形？

這樣的問題設(shè)置，學(xué)生不但能夠清晰地認識到三角形構(gòu)成的必要條件，而且能夠從優(yōu)化的角度，理解三邊之和大于第三邊，拓寬了學(xué)生的視野，也教會了學(xué)生分步驟處理問題的思路和方法。

（責(zé)編 林 劍）