編者按：

成功素質教育的根本標志是素質學分制。武昌理工學院在創(chuàng)立和踐行成功素質教育的過程中，對素質學分制開展了全面的研究和探索，形成了其系統(tǒng)的理論體系和實踐模式。集中體現(xiàn)素質學分制研究與探索成果的專著《大學素質學分制理論與實踐》一書已出版，本文根據該書有關素質測評理論的內容整理而成。

摘 要：素質學分制以素質測評為基礎和杠桿。本文首先論述了素質測評的本質內涵，認為素質測評是指測評主體根據測評目的確定測評內容，設置測評指標和評價標準，搜集、分析和處理測評對象的素質表征信息，通過科學的測評手段和測評方法，對測評對象的素質進行測量和評價的活動；素質測評的本質是對觀念、品格、知識、能力、方法五個方面是否內化為主體的素質及其內化程度的測量和評價，這是素質測評與其他測評方式的根本區(qū)別所在。繼而從理論和實踐兩個方面論述了素質的可測性，從而為素質測評提供了依據。

關鍵詞：素質測評；內化；理論依據；實踐證明

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

作者簡介：趙作斌（1958- ），男，湖北京山人，武昌理工學院校長，教授。

一、素質測評的內涵

實施素質學分制的核心是素質測評。

什么是素質測評，素質測評的本質是什么，素質是否可測，這是研討素質測評首先要解決的問題。

（一）什么是素質測評

筆者認為，素質的構成包括觀念、品格、知識、能力、方法等五大素質體系，因而就一般意義來講，五大素質體系是素質測評的基本內容。然而，五大素質體系所包含的內容十分廣泛，每一體系都包含許多子體系，每一子體系又包含許多素質要素。素質測評因測評主體、測評對象、測評目的不同而種類繁多，如選拔性測評、配置性測評、開發(fā)性測評、診斷性測評、考核性測評、鑒定性測評等等。測評主體應根據不同的測評目的以及測評的具體要求在五大素質體系中選擇不同的測評內容。

確定了測評內容還無法進行素質測評，還必須根據測評內容設置測評指標和確定評價標準。測評指標是測評內容的具體化和項目化。評價標準是素質測評的價值尺度，即每個測評指標計量單位的賦值標準，也可稱為評分評級標準。這里以某地對主要領導干部的考核為例來闡明測評內容、測評指標、評價標準的內涵。

測評內容：德、能、勤、績、廉

以“績”為例，設定的測評指標為：GDP增長率、幸福指數、環(huán)保狀況、財政收入等。

以“GDP增長率”指標為例，其評價標準為：

“GDP增長率”增長12個百分點以上為A

增長10至11.9個百分點為B

增長8至9.9個百分點為C

增長6至7.9個百分點為D

增長6個百分點以下為E。

上例中的測評內容主要反映了干部素質中的能力素質。因而這種測評實質上就是對干部的素質測評。

由于人的素質是內在的，看不見，摸不著，不能直接測評，人們只能通過素質的外在表現(xiàn)來測評人的素質狀況，因此，測評對象的素質表征信息是素質測評的根本依據。素質測評就是將測評對象的素質表征信息按照測評指標和評價標準進行測評。沒有素質表征信息作依據，素質測評無法進行，素質表征信息不充分或不真實就會依據不足，素質測評的結論就會不全面、不客觀甚至可能得出錯誤或相反的結論。就素質表征信息和測評結果二者關系而言，撇開其他因素，素質表征信息的真實性和全面性與測評結果的客觀性成正比。我們稱之為素質測評的信息定律。這條定律告訴我們，素質表征信息越真實，越全面，測評結果越具有客觀性。反之亦然。因此，搜集、分析和處理測評對象的素質表征信息，是保證素質測評結果客觀性的關鍵環(huán)節(jié)。

如何搜集測評對象的素質表征信息，如何對這些信息進行去粗取精、去偽存真的分析處理，如何將這些信息按照測評指標和評價標準進行素質測評，還需要采用科學的素質測評手段和方法。

素質測評的科學手段包括信息化、數字化技術，現(xiàn)代化的素質測評儀器和設施，特別是建立測評對象素質表征信息數據庫?？茖W的測評方法是指人們在長期的素質測評實踐中摸索總結出來的經實踐檢驗證明行之有效的方法。素質測評是在心理測評的基礎上產生和發(fā)展起來的，很多素質測評吸收了近百年來心理測評探索的成功經驗、技術，形成了多種多樣的方法。不同的測評方法適應于不同的測評對象和不同的測評內容。

綜上所述，素質測評是指測評主體根據測評目的確定測評內容，設置測評指標和評價標準，搜集、分析和處理測評對象的素質表征信息，通過科學的測評手段和測評方法，對測評對象的素質進行測量和評價的活動。

（二）素質測評的本質

筆者在前面的素質理論中，提出了一個非常重要的論斷，即觀念不等于觀念素質，品格不等于品格素質，能力不等于能力素質，知識不等于知識素質，方法也不等于方法素質。主體要想將外在的觀念、品格、知識、能力、方法轉化為內在的相應素質，必須經過“內化”。是否“內化”，是判斷觀念、品格、知識、能力、方法是否成為主體的觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質、方法素質的唯一標志。

素質是與具體的人即一定主體聯(lián)系在一起的，主體是素質的載體。主體只有通過一定的途徑，將某種觀念、品格、知識、能力、方法進行“內化”，使之成為自身內在的特質，并能夠一貫性地作用于言行且通過言行等外在表現(xiàn)顯現(xiàn)出來，才能成為主體人相應的素質。凡是沒有被主體內化的觀念、品格、知識、能力、方法都不是主體人的素質，而只是獨立于主體人外的一種抽象或具體的存在。比如，馬克思主義的觀念沒有內化成自己的觀念，不能自覺踐行，那就不是主體的觀念素質，但這種觀念是存在的；同樣，人類知識浩如煙海，如果沒有將其中某些知識“內化”成自己的知識，不會運用，那就不是主體的知識素質，但這些知識仍然在主體之外存在著。因此，觀念與觀念素質、品格與品格素質、知識與知識素質、能力與能力素質、方法與方法素質不能劃等號。只有經主體內化的觀念、品格、知識、能力、方法，才能成為主體相應的素質。

前述素質理論進一步揭示了“內化”的標志，并根據五大素質體系的不同內化形式，將其內化標志分為三種：

一是判斷和檢驗外在的觀念、品格是否內化為主體的觀念素質、品格素質的標志，是這種觀念、品格是否得到主體“踐行”。主體對某種觀念、品格的“踐行”程度越高，說明主體這方面的觀念、品格素質越高。主體如果對某種觀念、品格雖然已經“認同”甚至“接受”，但不能“踐行”，那只能說明主體可能具備了這種觀念、品格的知識，而不等于他已經形成了這種觀念素質、品格素質。在這里，“認同”、“接受”等只能是內化的前提條件和過程，而不能作為內化的標志。比如，判斷一個法官是否具有“公正”這種品格素質，標志是看他在執(zhí)法實踐中能否自覺“踐行”公正，而不是看他的口頭說教或表面文章。假如他對“公正”講得頭頭是道，但實際上并不“踐行”公正，甚至“吃了原告吃被告”，那么顯而易見他就不具有“公正”這種品格素質，還可能是個貪贓枉法的腐敗分子。他關于公正的口頭說教或文章，只能表明他對“公正”這種知識的“認同”、“接受”的程度，可能說明他具有“公正”這種知識素質，但并不能說明他具有公正的品格素質。

二是判斷和檢驗外在的知識是否內化為主體的知識素質的標志，是主體是否“會運用”這些知識。主體對某些知識的運用越熟練，范圍越廣，程度越高，說明主體這方面的知識素質就越高。主體如果對某些知識雖然能夠“記憶”、“理解”，但不“會運用”，那只能說明主體僅僅存儲了這些知識，而不等于他已經形成了相應的知識素質。知識與主體人的知識素質不能劃等號。在這里，“記憶”、“理解”等也只能是內化的前提條件和過程，而不能作為內化的標志。比如，判斷所學的專業(yè)理論知識是否被主體內化為知識素質，就看主體是否“會運用”這些理論知識解決實際問題?！皶\用”越廣泛，熟練程度越高，說明主體這方面的知識素質越高。相反，如果主體對某些知識雖然能夠吸收、理解，但不會運用，那么這些知識依然是以知識的狀態(tài)存在著，沒有成為他們的知識素質，不運用久而久之就會逐漸遺忘，終究會喪失這些知識。

三是判斷和檢驗外在的能力是否內化為主體的能力素質和方法素質的標志，是這種能力主體人是否 “會”?！皶钡某潭仍礁撸砻髦黧w某種能力素質和方法素質就越高。比如，判斷某種管理能力是否被主體內化為能力素質，關鍵是看其是否“會”管理。在實踐中主體很善于某個方面的管理，說明他這方面的能力素質較高。相反，如果主體不會管理，盡管他具有豐富的管理知識，也不能說明他具備這方面的能力素質。如某大學教授講授管理學深受學生歡迎，某學生創(chuàng)業(yè)成功后聘請該教授到所屬公司搞管理，結果他不會管理，一段時間后只好回校教書。這說明該教授可能具有較高的管理類知識素質，但缺乏或不具有管理能力素質。

在這三種內化標志中，是否“踐行”、是否“會運用”、是否“會”是判斷相關素質形成的“質”的標準?！佰`行”、“會運用”、“會”的程度是判斷主體相關素質的“量”的標準。

（三）考試與素質測評

基于以上對素質的深入剖析，可以對素質測評的本質得出這樣的結論：素質測評是對觀念、品格、知識、能力、方法五個方面是否“內化”為主體的素質及其內化程度的測量和評價，這就是素質測評的本質，是素質測評與其他測評方式的根本區(qū)別所在。

考試是一種最典型的測評方式。由于考試的內容豐富，形式多樣，是否為素質測評不能一概而論。判斷某種考試是否為素質測評的根本標志，就是基于以上對素質測評本質的認識，看其測評什么內容。如果是對測評對象知識、能力、方法的“會運用”、“會”及其程度的測評，我們可以說它是素質測評；如果考的僅僅是觀念、品格方面的知識，是對知識、能力、方法的死記硬背、機械記憶，那么這種考試就不是素質測評。比如，三歲兒童會背唐詩，那不是他（她）的知識素質，只是對唐詩的機械記憶。假如去測試兒童的這種機械性記憶，那顯然不是素質測評。同樣，如果高考的考試內容是對考生知識是否“會運用”、能力、方法是否“會”的測評，那就是一種素質測評，如果只是測評考生機械記憶的知識，那只能是知識測評而非知識素質測評。

根據五大素質體系的不同內化標志，結合考試的特征分析，筆者認為，考試對五大素質體系的測評功能是不同的。其一，考試是對知識素質的最佳測評方式。因為知識素質內化的標志是“會運用”，考試可以對測評對象的有關知識是否“會運用”及其程度作直接、有效的測評；其二，考試對能力素質、方法素質可以測評，但不是最佳測評方式。因能力素質和方法素質內化的標志是“會”及其程度， 有些能力和方法“會”及其程度更多的需要在實踐中檢驗?？荚囍荒軠y評部分或少量的能力素質和方法素質，如通過解題、作文來測評考生的思維能力、文字表達能力等等。更多的能力素質如組織能力、管理能力等需要在實踐中測評，考試這種測評方式則無能為力；其三，考試對觀念、品格素質的測評主要只能測試這方面的知識狀況。因為觀念、品格素質內化的標志是“踐行”，對觀念、品格“踐行”及其程度的測評，只能通過長期實踐考查，通過考試對觀念素質和品格素質進行測評，其測評結果必然失真。

二、素質的可測性

素質的內在性和素質測評的本質規(guī)定性衍生出素質是否具有可測性。結論無疑是肯定的。

（一）素質可測性的理論依據

素質理論、辯證唯物主義認識論、多元智能理論及智能商數學說等均為素質的可測性提供了理論依據。

1.素質理論與辯證唯物主義認識論證明了素質的可測性

素質測評是建立在素質理論基礎上的。素質理論及辯證唯物主義認識論為素質的可測性提供了最直接的理論依據。

（1）素質的相對穩(wěn)定性特征表明了素質的可測性

承認素質的可測性必須首先肯定素質的相對穩(wěn)定性。如果素質沒有相對穩(wěn)定性，始終是一種捉摸不定的東西，那就無法測評了。因而，素質的相對穩(wěn)定性是素質測評的前提。素質理論中關于素質內涵、特征等理論認為，素質是人的內在的、本質的基本特質。素質一經形成，就具有相對穩(wěn)定性的特點，對人的言行等外在表現(xiàn)具有一貫性的、持久性的支配和調控作用。素質是發(fā)展的，即使在發(fā)展過程中素質也具有相對的穩(wěn)定性。辯證唯物主義認識論告訴我們，世界上任何事物的存在和發(fā)展都具有相對的穩(wěn)定性，而凡是具有相對穩(wěn)定性的事物都是可以認識的。素質測評是認識素質的一種方式。如果因素質看不見摸不著而認為素質不可測評，就會陷入不可知論的泥潭。正是素質的這種相對穩(wěn)定性，才使素質測評具有可把握的測評依據和測評內容。

（2）素質的本質特征是素質可測性的客觀依據

素質理論認為，人的素質雖然是內在的，但決定和影響著人的言行等外在表現(xiàn)。人的素質一經形成，必然通過主體在社會生活中的各種表現(xiàn)顯現(xiàn)出來，并深刻地、持久地影響著人的各種表現(xiàn)，對人的外在表現(xiàn)及其成就起著決定作用。正因為人的外在表現(xiàn)是素質決定的，測試人的外在表現(xiàn)就能測試出人的素質。如通過較長時期地考查觀測一個人在社會生活中的言行及其他表現(xiàn)，就可以測試其觀念、品格素質，通過一個人的閱歷及其取得的成績或成就，就可以判斷其能力素質。

2.多元智能理論及智能商數學說證明了素質的可測性

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納（Howard Gardner）1983年提出的，后經不斷補充完善，得到國際教育理論界和實際工作者的普遍認同，對世界范圍內的教育改革浪潮產生了巨大影響。就素質測評而言，其中關于智能的測試理論為素質的可測性提供了重要理論依據。

多元智能理論告訴我們，人的智能不是單一的，而是多樣的。人不僅有語言、數學邏輯智能，還包括人際交往、動作行為，科技藝術等多種智能。這些智能在不同個體人身上表現(xiàn)出較明顯的差異性，有的這方面突出，有的那方面彰顯，人的不同的智能及其在一定時期的發(fā)展狀況可以通過一定方法測試表現(xiàn)出來。此后，一些學者根據多元智能理論，相繼提出了多種智能商數學說，認為不僅可采取一定的方法，測出一個人的智力商數IQ，還可以測出諸如情緒商數EQ、道德商數MQ、判斷商數JQ、逆境商數AQ、理財商數FQ等等。多元智能理論所說的智能大體上是我們所說的五大素質體系中的一部分。既然這些素質都可以測評，那么素質的可測性就不言而喻了。

（二）素質可測性的實踐證明

人類對人的各種不同內在品質測評的實踐探索歷史悠久，內容極其豐富，涉及到我們今天所說的五大素質體系的各個方面。這些測評雖然帶有某些局限性，但我們可從中找到五大素質體系均可測評的充分證據。

1. 心理測評為素質的可測性提供了實踐證明

心理素質是人的綜合素質的重要內容之一。心理測評是迄今為止影響最大的關于人的內在品質的測評。

心理學作為研究心理現(xiàn)象和心理規(guī)律的一門科學，自1879年德國心理學家馮特（1832—1920）創(chuàng)立世界上第一個心理實驗室并用實驗的手段來研究心理現(xiàn)象以后，開始從哲學中分化出來，成為一門獨立的科學。此后，心理學經歷了一百多年的發(fā)展，衍生出了眾多應用心理學分支，也使心理測評廣泛運用于多個領域，特別是在心理咨詢和心理臨床領域的應用越來越普遍。

現(xiàn)代心理學理論認為，心理作為以人腦為主要器官的人的機體對客觀外界的反應，必然通過各種形式表現(xiàn)出來，不管是認知、情感、意志等一般心理過程，還是需要、動機、興趣、氣質、性格等個性心理特征，都可以在現(xiàn)實生活中通過各種表征信息得以顯現(xiàn)。巴甫洛夫說：“條件反射活動既是生理現(xiàn)象，更是心理現(xiàn)象?！币蚨?，人的心理是可以通過一定的方式和手段測評的。比如，根據心理依存于腦神經運動的原理，通過腦電波、皮電等手段，可從腦生理學的角度測試人在特定情境下的心理活動。

心理測試自1917年美國心理學家武德沃斯編制的“個人資料調查表”問世以來，已經形成了較為系統(tǒng)的測評體系和較為成熟的測評方式。較有影響的現(xiàn)代心理測試大致可分為下面幾種：

一是強調實證效度的經驗效標法測試。這種測試指測驗編制者憑借豐富的實踐經驗來編擬測驗題目，并把這些題目分別施測于兩個組內同質、組間異質的效標組，依此來篩選題目，構建測驗的方法來測評。如武德沃斯個人資料調查表以及明尼蘇達多相人格調查表的編制，就是這種測評的典型例子。

二是基于因素分析技術的測試。因素分析是處理多變項數據的一種現(xiàn)代數理統(tǒng)計方法，它可以揭示多變量之間的內在關系，主要目的是從眾多的觀測變量中概括和提取出少數的“共同因素”，從而建立起最簡潔、最基本的結構系統(tǒng)。運用因素分析的技術來構建心理測驗的典型例子主要有：塞斯頓基本心理能力成套測驗及其后續(xù)研究；卡特爾的十六種人格因素測驗。

三是基于某一人格理論或概念系統(tǒng)的測試。這種測試是指在構制心理量表時，主要依據某種系統(tǒng)的人格理論或某些人格概念，確定人格的特性及其測試題目，只要題目內容看上去能夠測量某種人格特質即可。這種測試的典型例子有：愛德華個人偏好量表；吉爾福特的創(chuàng)造力測驗。

人的心理因素亦是素質的一部分，人類近百年心理測評探索的這些實踐為素質的可測性提供了實踐證明。

2. 對人才的識別測評為素質的可測性提供了實踐證明

除心理測評外，人類關于人的內在品質的測評方法還有很多種，其中對人才的識別測評最具代表性。

怎樣識人用人，是古今中外備受關注的話題，也是不斷探索的難題。在中國，古來就有哲人“知人者智，自知者明”之說?？v觀中國古代歷史，圣人先賢們總結出了很多識人方法，如呂不韋提出的“八觀六驗”和“六戚四隱”，劉邵《人物志》中的“九征”、“五?！睂W說等。其中值得關注的有孔子的言行觀察法：君子遠使之而觀其忠，近使之而觀其敬，煩使之而觀其能，卒然問之而觀其知，急與之期而觀其信，委之以財而觀其仁，告之以危而觀其節(jié)。還有諸葛亮的觀人七經：一曰問之以是非而觀其志，二曰窮之以辭辯而觀其變，三曰咨之以計謀而觀其識，四曰告之以禍難而觀其勇，五曰醉之以酒而觀其性，六曰臨之以利而觀其廉，七曰期之以事而觀其信。這里，無論是孔子通過言行考察人才的忠、能、知、信、仁、節(jié)，還是諸葛亮設置情景面試人才的志、變、識、勇、性、廉、信，都是一種對人的內在品質的測評。

自隋唐以后，科舉盛行，中國古代對人才的測評基本上都用科舉考試的方式。隋朝提出了孝悌有聞、德行敦厚、節(jié)儀可稱、操履清潔等十科舉人考試內容；唐代形成了帖經、雜文、試策三場考試定取舍的科舉格局；明清時期，科舉演變成八股文，且因種種原因走向腐朽沒落；清朝末期，廢科舉，興學校，對人才的識別選用多以學?？荚?、推舉或考察的方式。今天，我國對人才的素質測評包括對干部的素質測評幾乎風靡各個領域，測評的方式更加多樣，這些都從不同側面表明了素質的可測性。

3. 教育評價中的考試測評為素質的可測性提供了實踐證明

有教育，就有對學生的評價。中國古代隋唐科舉興起之前，教育評價還沒有真正意義上的考試。對學生的評價往往是與前述的對人才的識別考察大致相同，或是師徒式的以先生的名望來評價其學生?？婆e興起以后，國家選拔人才，采取公開招考的辦法，以學問才識論高下，這對教育評價產生了重要影響。科舉考試極度強化了考試的甄別選拔功能，對后世產生了深遠的影響，通過考試金榜題名、章臺走馬成為所有讀書人乃至整個社會的價值觀，并逐步形成了1600余年的中國特有的科舉文化。直至今日，廢科舉、興學校已逾百年，中考、高考不僅成為中國每個考生家庭的頭等大事，也成為全社會的大事。盡管只是側重于知識素質的測評，而不是五大素質體系的測評，但仍可為素質的可測性提供實踐證明。

參考文獻

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