曹 麗

建立在系統(tǒng)論、格式塔心理學、建構主義、新課程標準等理論基礎上的整體閱讀教學，其實踐之路是一個摸索前行的過程，在這條持續(xù)而漫長的道路上留下了許多先行者的腳印。

一、國外整體閱讀教學實踐

1997 年，約翰·米勒出版了《整體課程》一書，對整體主義的課程理論與實踐策略進行了初探。正如整體教育最著名的提倡者羅恩·米勒所說:“整體教育運動還處于理論初創(chuàng)階段，尤其在概念、特征和主張等方面還有待明晰和具體。”整體論與課程掛上了鉤，可以說是跨出了教育實踐的第一步，但具體如何教學、操作都有待解決。

整體語言教學(Whole Language Approach)開始于20 世紀80 年代的美國，最初由亞利桑那大學的凱·古德曼用于美國中小學校教授本族語的語言藝術及閱讀教學中，后擴展到英語作為第二外語的教學、特殊兒童教育和成人教育等領域。在實踐中，整體語言教學者逐漸形成了一系列教學模式:讀寫結合式教學、文學圈探究式教學、創(chuàng)造性戲劇表演式教學等。

上世紀中后葉，日本語言學家西尾實提出閱讀經歷“通讀—精讀—味讀”三階段，即經歷整體感受、分析理解和品味評價三個階段，該“三讀法”體現了對文本整體解讀的重視。谷川徹三認為閱讀過程分三個階段:第一是印象階段(整體籠統(tǒng)感知);第二是對作品有意識地分析和理解，把作品整體印象的各個部分，從內容到形式弄清的階段;第三是在明確觀念和局部意義關系的基礎上，再一次回到整體印象的階段。其觀點從整體出發(fā)到整體終結，正是對整體閱讀的強調。

二、國內整體閱讀教學實踐

1.古代傳統(tǒng)閱讀教學中的整體閱讀

整體閱讀不是舶來品，我國自古有之。一講熟讀成誦，二講口誦心維，心領神會。這正是一種注重整體、注重感悟的閱讀方式。劉勰在《文心雕龍》中寫道:“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪柄，章無疵也;章之明靡，句無玷也;句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣。”就是說篇乃章、句、字之本，所謂的“一”就是整體，“萬”則是具體，這里就強調了閱讀文章要把握整體的重要性。

2.整體閱讀教學在現代教學中的實踐

許多著名的特級教師從各自不同的角度對整體閱讀教學進行了有益的探索。錢夢龍“閱讀訓練目標體系”中的“五個閱讀步驟”:初步感知—辯體析題—定向問答—深思質疑—復述整理，其實是一個整體閱讀的教學過程。歐陽代娜認為課堂教學只有抓住整體，才能把握住訓練語文能力的途徑。她構建的“預習—質疑—點撥答疑—課后綜合練習”教學流程，鮮明地體現了這一點。張孝純的“大語文教育”強調的就是語文教學的整體性。魏書生提出的“語文知識樹”也體現了整體序列的特色。

全國著名特級教師王君，首倡“青春之語文”，是整體閱讀教學的實踐者，其典型方式是“專題教學”。

其一，單元內整合。她對人教版八年級上冊第六單元五篇課文進行專題整合，以“誦讀名篇，欣賞與比較詩文個性之美”作為教學專題，統(tǒng)攝具有蒼涼、雄渾之美的《使至塞上》《渡荊門送別》《三峽》，激情與閑淡之美的《觀潮》和《歸園田居》，自然與人情之美的《游山西村》，呈現給學生更為鮮活生動的教學內容。

其二，單元間整合。王君老師“打破”了人教版七年級上冊前兩個單元的所有課文，整合出三個共性層面:生命意識(《生命生命》《紫藤蘿瀑布》);生命理想(《在山的那邊》《理想》《行道樹》);生命智慧(《走一步，再走一步》《童趣》《人生寓言》《我的信念》《論語十則》《第一次真好》)，歸結于“熱愛生命”的主題，規(guī)避了單個篇目各自為戰(zhàn)、零敲碎打的弊病，讓學生對語文有了全新的認識。

其三，以問題整合不同篇目。扣住杜甫《望岳》和《春望》的“望”字，以“望出杜甫的雄豪和沉郁”為專題，以五次提問推進課堂教學進程。一問:老師想把標題“望岳”換作“看岳”，可以嗎?二問:你通過《望岳》，望到了一個什么樣的杜甫呢?三問:望岳是“望”，春望也是“望”，但望春之心境和望岳之心境卻有天差地別，請扣緊最能打動你的詞語作析。四問:既然詩人眼中的春天是凄涼的，那么在文題中用“望”，是否辜負了該詞的美?五問:從《春望》中，我們又望到了一個什么樣的杜甫，甚至還望到了一些別的什么?變單篇講解為共性思考，擴大了教學容量，豐富了學生的思維層次。

其四，“同中求異”性整合。人教版語文教材九年級上冊第25 課，由五首詞組成。王君老師打亂了教材原來按詩人所處年代排列的順序，設定“問君能有幾多愁”專題，圍繞“愁”這一共性組織教學，得出結論:女子的愁緒比較纖細而敏感，男兒的愁豪放闊大得多。學生通過對這個“愁”字的探討，更加深刻地理解了詞的內涵，有了整體的篇章意識。