包瑩瑩

葉瀾教授曾說:“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程”，“而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。然而在實際教學(xué)中，語文教師面對“隨時都可能發(fā)現(xiàn)的意外的通道和美麗的園景”，有的置之不理，漠然處之，任課堂動態(tài)資源擦肩而過;有的躡手躡腳，邊放邊收，錯過了學(xué)生的大量生成資源;有的恐懼有加，隨波逐流，導(dǎo)致課堂教學(xué)脫離文本。凡此種種，導(dǎo)致課堂教學(xué)缺乏生命力、彈力與張力。

課堂是師生生命經(jīng)歷的重要場所，是師生共同發(fā)展的重要載體，應(yīng)歸復(fù)學(xué)生應(yīng)有的生活角色，重視人的生命性與完整性，以動態(tài)的課堂呵護學(xué)生的成長。語文課堂的動態(tài)生成，也經(jīng)歷著“昨夜西風(fēng)凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路”、“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”、“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”的三重境界，下面筆者就結(jié)合第四屆“中語杯”青年教師課堂教學(xué)觀摩研討課出現(xiàn)的幾種思維走向加以闡述。

一、遷移式思路，活動有整合

遷移式思路這種思維走向，是設(shè)計者從讀到寫、說、聽、編、演等的遷移。黑龍江的梁雪慧執(zhí)教的《目送》，從“讀·目送→品·目送→悟·目送→寫·目送”;青海省的邱麗寧執(zhí)教的《春酒》，從“一讀春酒，品童趣→二讀春酒，賞民風(fēng)→三讀春酒，悟鄉(xiāng)情”，無不從閱讀出發(fā)，然后落腳到與課文有關(guān)的品、賞、悟、寫的課堂活動，實現(xiàn)了“遷移式思路”的教學(xué)目標(biāo)。

這種“遷移”有了對課堂活動的整合，有了可操作性的方法，它關(guān)注了課堂上一個個生命的個體，彰顯著課堂的生命力，語文課堂從封閉單一走向“開放而有活力”這一應(yīng)有的目標(biāo)與方向，應(yīng)然的追求與要義，這正是王國維《人間詞話》中的第一境界:在零敲碎打、碎問碎答充斥語文課堂的當(dāng)下，設(shè)計者能登上高樓，高瞻遠矚，看到了語文課堂的目標(biāo)方向。然而這還只是第一境界，我們發(fā)現(xiàn)，“遷移式思路”雖然在結(jié)構(gòu)上已經(jīng)表現(xiàn)出“板塊”的特點，但這幾個呈現(xiàn)“遷移”式教學(xué)格局的板塊內(nèi)在聯(lián)系并非密切關(guān)聯(lián)，邏輯思維也并不緊密。面對課堂上無法預(yù)料的變化，學(xué)生旁逸斜出的枝節(jié)，活動偏離軌道的意外，老師應(yīng)加強調(diào)控，機智巧妙地化險為夷，化意外為精彩。在有大框架建構(gòu)的基礎(chǔ)上，語文課堂活動的組織與安排應(yīng)體現(xiàn)出層次性。

二、板塊式思路，活動有文本

好的課堂教學(xué)活動一定是來自文本的。廣東省肖毅執(zhí)教的《飲酒》，講究活動的層次，依據(jù)文本分步組合了“與詩人相遇→與詩人同行→與詩人相知”三個板塊，由淺入深，由詩中到心中，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟詩中閑適恬淡的情趣、心中高潔傲岸的情操;山東省趙學(xué)東執(zhí)教的《記承天寺夜游》，由文言文的情味入手，由“言”落實到“文”的領(lǐng)悟，依次安排了“誦讀入章→研讀入文→賞讀入境→品讀入情”四個板塊，批文入境，由境生情，玩味出“閑人”的豐富情感和微妙意味。

這樣的教學(xué)活動中有知識、能力的訓(xùn)練板塊，也有時間、步驟的組合板塊;這樣的“板塊式思路”較“遷移式思路”，又從不同的角度有序安排了幾個明顯的而又彼此密切關(guān)聯(lián)的教學(xué)“板塊”，使得教學(xué)活動呈現(xiàn)“板塊”狀并列而又一步一步地逐層推進，這樣的步步為營之后，整堂課就像一篇結(jié)構(gòu)清朗的文章，又像一座層級井然的能讓我們拾級而上的階梯，給人以看得見、想得到、用得著的感覺;給學(xué)生以有章可依、有序可循、有法可學(xué)的著陸感，課堂自然成為“向未來方向挺進的旅程”，意外成為可以駕馭的精彩。所以，“板塊式思路”的教學(xué)設(shè)計藝術(shù)，在可操作性的基礎(chǔ)上，增設(shè)了可調(diào)控的雙保險，教師不再茫然地等待變化，被動地接受變數(shù)，而是有的放矢地預(yù)設(shè)，留出課堂的彈性空間，這樣主動地彈性預(yù)設(shè)，是給預(yù)設(shè)“留白”，給生成“留空”!這是王國維《人間詞話》中的第二境界:需要的是執(zhí)教者鍥而不舍、執(zhí)著不悔，堅持奮斗、忘我追求的精神!當(dāng)然，“板塊”只是教學(xué)的形式外殼，其核心還是文本的閱讀與運用，教學(xué)活動的組合與安排，當(dāng)課堂活動有了層次，有了彈力，收放自如之間，老師若將學(xué)生的思維縱深推進，課堂更將彰顯生命的張力。

三、線索式思路，活動有序列

“線索式思路”，是在教學(xué)中始終或大部分教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動或重要教學(xué)板塊都被一根教學(xué)線索貫串著并表現(xiàn)出課文整體閱讀的一種教學(xué)思路。“線索式思路”，是一種“精煉”而又“嚴(yán)整”的教學(xué)藝術(shù)，呈現(xiàn)出有序列的課堂活動組織與安排。這個線索，可以是一個“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵詞語，亦或是關(guān)鍵問題，設(shè)計者把討論、解決這個問題作為中心目標(biāo)，使語言、篇章等方面的學(xué)習(xí)都成為達到中心目標(biāo)的過程或手段，并在圍繞這個中心問題的討論中，讓學(xué)生的思維觸角深入到課文的每一處。

1.詞語線索

以《飲酒》為例，肖毅以“有”、“無”二字為線索，有序組織，輕松收束課堂。從“詩中有什么→心中有什么”，從“詩中無什么→心中無什么”，到“無擾”→“無慮”→“無染”→“無爭”→“無拘”，真可謂精彩連連，驚喜不斷。同樣，浙江省的耿鋒賢執(zhí)教的《江城子·密州出獵》，用一個“狂”字貫穿，有序排列，從蘇軾的“形狂”到“心狂”，從詞作的“狂”到資料中的“狂”，層層推進，盡情演繹蘇軾“進取之狂”，可謂一氣呵成，痛快淋漓了!尤其值得一提的是河南省張俊麗執(zhí)教的《巍巍中山陵》，扣住“巍巍”一詞，抽絲剝繭，環(huán)環(huán)相扣。從速讀感知，三組與鐘山、中山陵、人物精神有關(guān)的四字詞語到跳讀講解，從說明對象有關(guān)的數(shù)字、文字到細讀體會，“巍巍”的多重含義，即鐘山的雄偉高大、中山陵的高大莊嚴(yán)、孫中山的永垂不朽盡數(shù)凸顯出來。思維的提升，梯狀的板書一如“巍巍”中山陵一樣，氣貫長虹，氣勢雄偉;文本剖析由物及人，由表層到深層，一氣呵成，給現(xiàn)場留下了鮮明深刻的印象。

這樣的“一詞經(jīng)緯”式思路，巧妙抓住了足以結(jié)構(gòu)全文教學(xué)過程、鋪展教學(xué)主要內(nèi)容的一個詞，縱橫連貫了全課的教學(xué)內(nèi)容，帶動了對全篇課文的閱讀品析。這樣的“線索式思路”，讓語文課堂既有彈性空間又彰顯思維張力，學(xué)生在巧妙的課堂活動推動下思維得到延伸、鋪展，各教學(xué)板塊呈現(xiàn)相對獨立又相互勾連的序列，在前后支撐、層層鋪墊、步步推進中語文課堂漸至佳境。

2.問題線索

安徽省的馬飛老師執(zhí)教的《王幾何》，當(dāng)之無愧地成為一等獎第一名，正是在課文中找到了一條富有牽引力的教學(xué)線索，全文的“文眼”——“一位業(yè)務(wù)水平極高、人人都盼望他上課的幽默風(fēng)趣的老師”，馬老師抓住了這里富有表現(xiàn)力的幾個詞，追根究底，有序推進:從王老師的形象總評→“幽默風(fēng)趣”的字典義、文章義→“業(yè)務(wù)水平極高”的具體表現(xiàn)→“嚴(yán)肅得面無一絲笑容”中“嚴(yán)肅”的表情、“嚴(yán)肅”的態(tài)度→對一生熱愛知識的王老師的總體評價，就像王幾何反手畫出個籃球大的圓一樣，馬老師妙手畫圈，從結(jié)尾入手，反推出一個形象飽滿的王老師，最后又回到文眼，令人稱嘆!在課堂“向未來方向挺進的旅程”中，馬老師成了“向未來方向挺進”的智者，他的動態(tài)課堂“不是一切遵循固定線路而沒有激情的行程”，而是有暗香浮動、暗流涌動的:從修辭、句式、用詞、標(biāo)點等多種角度入手的語言品析圍繞人物形象而來，緊扣教學(xué)線索，形成了生動活潑的立體式雙向交流的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，這大大增加了課堂教學(xué)的容量與趣味，達到了“執(zhí)一而馭萬”的教學(xué)效果。

除了從教學(xué)內(nèi)容挖掘入手的“線索式思路”外，還有從課堂活動組織入手的“線索式思路”。湖北省的朱明英執(zhí)教的《沁園春·雪》，最出彩之處莫在于“朗讀”這一課堂活動的線型設(shè)計。抓住朗讀這條線，課堂活動從朗讀技巧的“斷與連”→“拖與頓”→“抑與揚”到朗讀反復(fù)推進，活動深層演繹，呈現(xiàn)出“螺旋上升式”的層次感。

這樣的“線索式思路”，來源于教師對不同文體教材的精心品析體味，要求教師盡力在課文中找到可以把許多知識的“散珠”串聯(lián)起來的線條，使課堂活動顯得“形散而神不散”，使學(xué)生對課文進行整體的認(rèn)識，或感知，或理解，或分析，或賞讀，或品味語言特色，或揣摩選材立意，進行有的放矢的閱讀教學(xué)。這種思維走向的課堂，適用于各種不同類型的課文，兼具吸引學(xué)生主動參與的“可操作性”，駕馭學(xué)生方向的“可調(diào)控性”，激發(fā)學(xué)生思維的“可延展性”，這可謂是王國維《人間詞話》中的第三境界:經(jīng)歷多次的周折、苦思、磨練之后，終于迎來獨特的發(fā)現(xiàn)，收獲創(chuàng)造性的成功。這樣的課堂，富有了生命力、彈力和張力，這是“動態(tài)生成”課堂的最高境界。

總之，好的課堂活動需要教師能預(yù)設(shè)可能出彩的教學(xué)點，做動態(tài)課堂的開發(fā)者;能捕捉行進過程中學(xué)生的閃光點，做動態(tài)課堂的激活者;能把握準(zhǔn)教材知識的增長點，做動態(tài)課堂的演繹者，這最終都要歸功于教師對文本的精心研讀，課堂的動態(tài)組織。