陳媛媛

語文思維培育的基本目標，是從語文學科性質、特點及教學任務出發(fā)，培養(yǎng)學生的不同的思維模式及各種思維基本能力。如何通過課堂提問培養(yǎng)學生的語文思維能力呢?

一、把握問題數(shù)量，提高問題有效性提問

提問，作為激發(fā)學生思維動機、開啟學生思維活動、促進學生思維發(fā)展的手段，是課堂教學中最有效的教學手段。但這并不意味著，教師要在課堂上“滿堂問”，用大量的提問來擠占學生的思考時間。教師應把握問題的數(shù)量，特別是把握課堂提問中封閉型問題和開放型問題所占的比例，避免在所有的知識點上平均用力。有些語文知識識記類的封閉型問題，可以通過課后作業(yè)形式反饋。而課上的問題應刪繁就簡，確保問題清楚、明確，對思維訓練有顯著作用。

教師要從思維訓練的角度深入思考課堂上每一個問題提出的目的和意義，明確該問題對于學生哪方面思維發(fā)展有促進作用。教師要善于整合課堂提問，讓問題與問題之間，邏輯清楚，環(huán)環(huán)相扣，進而能通過這個序列問題，讓學生的思維活動層層深入，不斷發(fā)展。

二、挖掘開放性問題，提升思維水平

開放型問題在課堂教學中出現(xiàn)的頻率低，因為沒有統(tǒng)一的答案，往往會令教師不好掌控自己的課堂，所以是對教師的挑戰(zhàn)。但是這類問題有較大的思維空間，需要更高層次的思維水平，對于思維的鍛煉有更大的幫助。

特別是小學階段學習大量的文學作品和閱讀材料，學生的形象思維能力處在重要發(fā)展期，對文本中一些書面的描寫和表達，學生僅僅停留在淺層，而開放型的問題能夠給學生提供更多的方向，形成多維度、多元的思維傾向，幫助學生概括、歸納思維材料，整合思維表象，再造想象，產生聯(lián)想，學生能夠按照問題的示意以及提供的線索開展合理的思維活動，其抽象思維能力就得到了發(fā)展。

三、提問引導思維方法，注重思維過程

在小學生從具體形象思維到一般形象思維的過渡和初級抽象思維的發(fā)展中，如何更好地完成學生思維的過渡和促進，獲得思維結論固然重要，但獲得結論的思維過程和方法更有意義，求得問題答案的正確與否，這還是低層次的學習。

教師在提問的過程中應把重點放在學生的思考過程上即思維的頓悟上，放在對規(guī)律性的知識的問和提煉上，使學生知其然并知其所以然，從而學會科學地思考問題，使對知識的領會、對文章的理解進入更高級的階段。例如，概括課文和主題思想，重要的并不是知道主題思想是什么，而是從中得到歸納主題思想的步驟和方法，這帶有規(guī)律性的理性知識和運用的方法才是語文思維培育的精髓。因此，課堂教學要引導學生研究思維過程，幫助學生在思維過程中掌握比較、分析、綜合、抽象，概括等基本的思維方法，形成思維能力。

小學語文課本的編寫，每個年段有不同的發(fā)展目標，具體到每一冊每一單元，都有不同的主題。每個年段的目標是遞進且螺旋上升式的，看似各個單元的主題相互之間沒關聯(lián)，但放到整個小學整體背景下，有些相似的主題會在不同年段重復出現(xiàn)，但對學生提出的要求是不斷提高的，從思維的角度來講，我們在進行教學時，不能讓學生僅僅停留在思維經驗和材料的表面，而要透過現(xiàn)象看本質，尤其是在設計提問時，問題要把相關知識和學過的知識整合起來，通過回想再運用，調動學生利用已有的經驗來解決現(xiàn)有問題，這樣，可以使已有的可能已成隱性的經驗材料再次成為顯性，在解決問題的過程中，通過不斷的運用內化，再次結合成新的思維經驗和材料，從而不斷豐富學生的思維經驗和材料。

四、重視問題層次與梯度，增強提問系統(tǒng)性

教師在問題設計時，可以使問題呈現(xiàn)出層層深入的邏輯關系。使問題之間有著必然的邏輯關聯(lián)性，并相互依賴。例如，圍繞一個教學目標，設計三個層次的問題，分別為a、b、c，只有通過解決a問題，才有條件實現(xiàn)b問題的解決，而在b問題得到解決的基礎上，才能達到c問題的解決。這類問題有其層次性和邏輯關系，在實際教學中能夠幫助學生層層深入理解教學重難點，也就是進入思維活動的過程。這類鏈條式問題的設計，能夠引發(fā)學生展開環(huán)環(huán)相扣的深入思考，有利于學生形成抽象邏輯思維能力。

把一個開放型問題作為平臺，圍繞這個開放性問題橫向輻射出若干個并列式遞進結構的小問題，成為現(xiàn)在語文課堂教學中更為常用的一類問題結構。比如，同樣的文本，學生可以有多種不同的閱讀視角，去關注不同的側面，教師可以提供不同的閱讀角度，學生可以自主選擇其中一個角度去理解文本。這種提問的方式更利于打開學生的思維向度，讓學生的思維向更深更廣的方向發(fā)展。