摘要：對(duì)話教學(xué)在語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了一些問(wèn)題，特別是文本對(duì)話存在著偏離。這種偏離表現(xiàn)為照本宣科、過(guò)度理解和主體性缺失等。針對(duì)文本對(duì)話存在的偏離進(jìn)行歸因分析，以促進(jìn)對(duì)文本對(duì)話的理解，提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文閱讀；文本對(duì)話；偏離；

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》“閱讀教學(xué)建議”中提到“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本間對(duì)話的過(guò)程。”[1]為提升教師語(yǔ)文閱讀教學(xué)水平和提高學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力，新課程改革提出了對(duì)話教學(xué)的理念，鼓勵(lì)學(xué)生與老師、與文本進(jìn)行對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生的探究性閱讀能力。然而在實(shí)施過(guò)程中對(duì)話教學(xué)出現(xiàn)了問(wèn)題，特別是文本對(duì)話存在著偏離。

一、閱讀教學(xué)文本對(duì)話存在偏離

（一）語(yǔ)文閱讀教學(xué)中宣揚(yáng)：照本宣科

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)試行已逾十年，大部分語(yǔ)文老師都知道對(duì)話教學(xué)的理念。然而，理念與現(xiàn)實(shí)總是存在差距。有些語(yǔ)文老師上閱讀課時(shí)運(yùn)用提問(wèn)、討論等教學(xué)方式，表面上好像是在進(jìn)行師生互動(dòng)，觀其實(shí)質(zhì)依舊采用照本宣科式的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，只是礙于新課改的要求，增加了提問(wèn)、討論等偽對(duì)話形式。在部分語(yǔ)文老師看來(lái)，語(yǔ)文閱讀文本是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的結(jié)晶，是不容更改的。語(yǔ)文閱讀課就是帶領(lǐng)學(xué)生從文本中尋找作者創(chuàng)作的本意和考試題目的標(biāo)準(zhǔn)答案。顯然，這種閱讀教學(xué)觀在一定程度上是在與文本對(duì)話，但它是以原作者為中心，關(guān)注文本中的符號(hào)，演繹單一內(nèi)容，在文本中尋找唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案。這種迷信教參“經(jīng)典”照本宣科的做法把充滿(mǎn)律動(dòng)的文本肢解得支離破碎，剝奪了閱讀文本原有的魅力。

（二）閱讀教學(xué)文本的過(guò)度理解

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！盵2] 常言道：“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。學(xué)生因各自生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景等的不同，在閱讀文本時(shí)會(huì)產(chǎn)生不同的理解與情感體驗(yàn)，我們稱(chēng)之為“對(duì)文本的多元解讀”。然而，在新課改和對(duì)話教學(xué)理念的推動(dòng)下，語(yǔ)文閱讀課上卻出現(xiàn)了過(guò)分膜拜“多元解讀”、過(guò)度理解閱讀文本的現(xiàn)象。[3]例如，朱自清先生散文《背影》以平實(shí)的語(yǔ)言描寫(xiě)了父子間真摯、深沉，感人至深的愛(ài)。但有人過(guò)度理解文本的涵義，把關(guān)注焦點(diǎn)放在某些詞句上，竟提出散文中的父親違反交通法規(guī)等脫離文本本意的觀點(diǎn)。要獲得對(duì)文本的真正理解，需要采取的正確行動(dòng)是與文本進(jìn)行對(duì)話，與原作者對(duì)話，而不應(yīng)該把脫離文本主旨視為創(chuàng)新。

（三）閱讀教學(xué)主體“互不相識(shí)”

語(yǔ)文閱讀教學(xué)有老師、學(xué)生以及原作者這三個(gè)主體。語(yǔ)文新課標(biāo)提倡與文本對(duì)話，其實(shí)就是通過(guò)文本表面的文字與其深層內(nèi)涵及作者所要表達(dá)情感進(jìn)行對(duì)話。換言之就說(shuō)要進(jìn)行師生、文本作者三個(gè)主體間的精神交流與對(duì)話。然而，現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文閱讀課堂上出現(xiàn)了主體的缺席，主體與“文本互不相識(shí)”的情況。這種情況主要指師生對(duì)文本理解不透徹和對(duì)文本的理解錯(cuò)位這兩個(gè)方面。例如，學(xué)者王根立曾批評(píng)語(yǔ)文閱讀課變成了“班會(huì)主題課”、“才藝展示課”、“口頭辯論大賽課”。[4]這些課看似熱鬧，其實(shí)老師和學(xué)生均對(duì)文本缺乏認(rèn)真的品讀與理解。上課前，老師備課關(guān)注點(diǎn)偏離、對(duì)文本準(zhǔn)備不足；上課過(guò)程中，學(xué)生的積極性看似被調(diào)動(dòng)了，但學(xué)生所看的、被提問(wèn)的、回答的、思考的基本與文本的內(nèi)容不相關(guān)，師生、文本間沒(méi)有進(jìn)行真正的平等的對(duì)話。

二、閱讀教學(xué)文本對(duì)話偏離的歸因分析

二元思維方式對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的限制

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)觀念，即文本中心論者，認(rèn)為只要緊抓文本，吃透教材，學(xué)生就能考出高分；而讀者中心論者認(rèn)為文本只是“引子”，否認(rèn)教材的作用。這兩種思想是對(duì)立的，但都偏離了新課改的對(duì)話教學(xué)理論，不利于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的發(fā)展。一定程度上新課程改革給閱讀教學(xué)帶來(lái)了新的活力，提倡的新理念、新目標(biāo)、新評(píng)價(jià)等有利于克服二元對(duì)立思維。但閱讀教學(xué)方式的偏差依舊存在，如部分語(yǔ)文教師在課堂上出現(xiàn)的“文本至上”現(xiàn)象。

閱讀教學(xué)傳統(tǒng)文化的羈絆

中國(guó)傳統(tǒng)文化，特別是儒家文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，人們的思維方式、價(jià)值取向不可避免的會(huì)留下傳統(tǒng)文化的烙印。語(yǔ)文教學(xué)與傳統(tǒng)文化有著密切的聯(lián)系，在閱讀教學(xué)中，傳統(tǒng)文化在一定程度上制約著師生對(duì)文本意義的理解，表現(xiàn)為語(yǔ)文教師照搬“經(jīng)典”教參，學(xué)生死記答案，缺乏對(duì)文本的深層理解，更缺乏思辨和創(chuàng)新色彩。“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)使教師的權(quán)威不可撼動(dòng)，在一定程度上也制約著學(xué)生與文本的對(duì)話。

閱讀教學(xué)“主體”理解偏差

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本間對(duì)話過(guò)程?！逼涮岢慕虒W(xué)理念是：語(yǔ)文閱讀教學(xué)不再以“心理移情”或“尋根刨典”的方式來(lái)探尋“作者原意”，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詭?、生、文本三個(gè)主體的“對(duì)話”為中心。但在現(xiàn)實(shí)課堂中相當(dāng)部分的語(yǔ)文閱讀課僅以“生為本”或以“師為本”，而脫離文本去追求所謂的創(chuàng)新。也有相當(dāng)部分語(yǔ)文老師以“文本為中心”，照本宣科，而忽視了師生。葉圣陶曾說(shuō)：“文字是一座橋梁。這邊的橋站著讀者，那邊的橋站著作者。通過(guò)這座橋梁，讀者才和作者會(huì)面[5]。在閱讀教學(xué)中文本是師生與作者溝通的橋梁，只有與文本真正對(duì)話才有利于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的順利進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

[1][2] 中華人民共和國(guó)教育部. 全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）[S]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[3] 李本友. 文本與理解——語(yǔ)文閱讀教學(xué)的哲學(xué)詮釋學(xué)研究[D]. 西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2012.

[4] 王根立. 語(yǔ)文教學(xué)之痛：“文本解讀”的缺席（上）[J]. 福建論壇，2006（11）.

[5] 葉圣陶. 葉圣陶集（10）[M]. 南京：江蘇教育出版社，1992：13.

作者簡(jiǎn)介：楊光明（1974-），男，漢族，重慶梁平人，中學(xué)語(yǔ)文一級(jí)教師。