文/諶銅平

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園本課程在中國: 15年回顧與省思

文/諶銅平

摘要:自2001年9月頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》以來，園本課程開發(fā)在中國已進(jìn)行了15年。不過，從歷史的角度來看，2001年并不是園本課程的誕生之年，而是取得合法地位的“正名之年”。［1］園本課程在中國的發(fā)展還存在種種誤區(qū)，我們對于園本課程的合理定位應(yīng)該是:它是國家和地方課程的補(bǔ)充，是具有獨(dú)立地位的課程，是各幼兒園之間相互區(qū)別的重要“名片”。

關(guān)鍵詞:園本課程;特色課程;課程開發(fā)

2001年是園本課程的“正名之年”，作為幼兒園新課改的標(biāo)志性概念，從最初的爭議，到現(xiàn)在被廣泛接受，園本課程的探索與實(shí)踐已經(jīng)走過了15年。當(dāng)前，園本課程在中國的發(fā)展還存在種種誤區(qū):如自由化傾向、園本教材情結(jié)、功利性追求、消極觀望態(tài)度等等。因此重新探討園本課程在中國的歷史與現(xiàn)狀，探討園本課程的合理定位對于未來中國園本課程的建設(shè)與發(fā)展有著重要意義。

一、回顧

(一)歷程:園本課程開發(fā)在中國

我國在實(shí)行三級(jí)課程管理行政體制之后，中小學(xué)的校本課程開發(fā)進(jìn)入到了新時(shí)代，受校本課程開發(fā)的啟發(fā)，我國幼兒教育工作者、課程研究者與專家都開始關(guān)注園本課程開發(fā)的研究。最早開始公開使用“園本課程開發(fā)”這一術(shù)語的專家是:陳時(shí)見，嚴(yán)仲連。他們在2001年第2期《學(xué)前教育研究》上發(fā)表了:《論幼兒園的園本課程開發(fā)》一文，之后，《學(xué)前教育研究》、《早期教育》與《幼兒教育》等這些學(xué)前教育雜志上陸續(xù)出現(xiàn)幼兒教育工作者、專家、學(xué)者關(guān)于園本課程研究的文章。2001年9月《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的頒布，標(biāo)志著幼兒教育進(jìn)入課程改革的新時(shí)代，新《綱要》的頒布使幼兒園進(jìn)行園本課程實(shí)踐成為熱潮。隨著新綱要的貫徹和落實(shí)，越來越多有實(shí)力的幼兒園開始自覺投身于園本課程開發(fā)的實(shí)踐與研究。園本課程開發(fā)己成為新世紀(jì)幼兒園課程改革中一個(gè)新的亮點(diǎn)。

從歷史的角度來看，2001年并不是園本課程的誕生之年，而是取得合法地位的“正名之年”?！皥@本課程”是一個(gè)從基礎(chǔ)教育課程改革移植而來的概念，最先起源于“校本課程”一詞。是近年才提出的一個(gè)術(shù)語，但園本課程開發(fā)的實(shí)踐卻早已出現(xiàn)。南師大虞永平教授指出:“園本課程從詞源上看，它借鑒了‘校本’課程的觀念，但實(shí)踐上，它幾乎與幼兒園課程的實(shí)踐同步?！保?］早在20世紀(jì)初，我國幼兒園就開始了園本課程建設(shè)活動(dòng)，這是園本課程在中國發(fā)展的萌芽。在20世紀(jì)20、30年代，當(dāng)時(shí)我國幼兒園課程十分混亂，基本處于模仿國外課程模式的階段，幼兒園課程的外國化、宗教化傾向突出。當(dāng)時(shí)國內(nèi)的幼兒園盛行三種課程模式:蒙養(yǎng)院的日本式課程、教會(huì)幼稚園的宗教式課程和福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利課程。全國絕大部分幼兒園都在移植和模仿外國課程模式，尚未建立起真正的屬于我國本土特色的園本課程。

1923年，陳鶴琴在其創(chuàng)辦的南京鼓樓幼稚園，全面開展中國化的幼兒園課程實(shí)驗(yàn)研究，經(jīng)過多年的努力構(gòu)建了活教育課程模式，此外我國幼教專家張雪門也在此階段開展了幼兒園行為課程模式的研究。

浙師大杭州幼兒師范學(xué)院王春燕教授認(rèn)為，“雖說這些課程試驗(yàn)的初衷不在于建設(shè)園本課程，而旨在探索中國化的幼稚園課程，但從現(xiàn)在的園本課程開發(fā)的理念來看卻是名副其實(shí)的…可以說，他們的課程研究的實(shí)踐為我國園本課程開發(fā)的理論與實(shí)踐奠定了良好的基礎(chǔ)。”［3］

20世紀(jì)80年代到90年代，屬于我國園本課程建設(shè)的第二階段，在此階段我國幼兒園開始了新的一輪課程改革，很多有實(shí)力的幼兒園都在積極探索適合本園的課程園本化研究，在多元化理論指導(dǎo)下，進(jìn)行了多種課程模式的探索。從80年代中期的“綜合主題課程”，一直到90年代的“單元教育課程”、“情感課程”、“游戲課程”、“田野課程”、“生存課程”、“生態(tài)式課程”、“完整課程”等，園本課程的開發(fā)取得了很大的進(jìn)展。［4］在這個(gè)階段雖然缺乏園本課程開發(fā)理論的指導(dǎo)，但園本課程開發(fā)在實(shí)踐上卻已深入和廣泛的開展。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國幼兒教育界借鑒基礎(chǔ)教育改革的經(jīng)驗(yàn)，開始把“校本課程開發(fā)”的理論和技術(shù)引入到幼兒園課程改革與發(fā)展中，創(chuàng)造出了“園本課程”這一術(shù)語。園本課程開發(fā)由“自在狀態(tài)”轉(zhuǎn)入到了“自覺狀態(tài)”。［5］2001年新綱要頒布，標(biāo)志著幼兒教育進(jìn)入課程改革的新時(shí)代，國家自上而下地鼓勵(lì)教師參與自下而上的園本課程的研究和建設(shè)。在此改革背景下，全國各地幼兒園園本課程開發(fā)呈蓬勃發(fā)展之勢，越來越多有實(shí)力的幼兒園開始自覺投身于園本課程開發(fā)的實(shí)踐與研究。各類課程研究實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，對園本課程的進(jìn)一步發(fā)展起到了積極的推動(dòng)作用。

在這一階段，幼教理論界對園本課程有了更深入與全面的研究，他們通過借鑒校本課程開發(fā)的理論，集中澄清了園本課程相關(guān)概念，探討了園本課程開發(fā)的作用、特點(diǎn)、條件、影響因素、操作流程等，并開始試圖解決園本課程開發(fā)過程中的具體問題，如園本課程開發(fā)的運(yùn)行機(jī)制、園長課程領(lǐng)導(dǎo)、課程審議等。

二、省思

(一)誤區(qū)

在我國園本課程的發(fā)展取得豐碩成果的同時(shí)，我們也清醒地意識(shí)到，由于一些幼兒園教師、管理者、幼教科研人員對園本課程等概念辨別不清楚，以及幼兒園課程開發(fā)意識(shí)及開發(fā)能力尚欠缺等因素，以至于出現(xiàn)了一些較為混亂的現(xiàn)象和誤區(qū)，具體表現(xiàn)在以下幾方面:

1、“自由化”傾向。在園本課程開發(fā)過程中，有些幼兒園對園本課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等完全脫離了國家課程、地方課程的指導(dǎo)，全憑本園教師自行設(shè)計(jì)、獨(dú)立開發(fā)、自由實(shí)施。另外還有些幼兒園完全迎合市場需要隨心所欲地開發(fā)。比如筆者在進(jìn)行一項(xiàng)市級(jí)示范幼兒園評估中發(fā)現(xiàn)，某些民辦園重點(diǎn)打造了以蒙臺(tái)梭利為幼兒園辦學(xué)特色，在他們的一日活動(dòng)計(jì)劃中，蒙氏課程占用的課時(shí)比例過高(超過50%)，而常規(guī)課程(國家層面要求開設(shè)的共同性課程如主題或領(lǐng)域活動(dòng))占用的課時(shí)比例過低，課程結(jié)構(gòu)明顯傾斜失衡。嚴(yán)重忽視了幼兒成長所需的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，對幼兒全面和諧的發(fā)展極為不利。

2、“園本教材”情結(jié)。當(dāng)前許多幼兒園把園本課程開發(fā)誤解為編寫教材，往往發(fā)動(dòng)全園力量，組織幼兒園的骨干教師一起編“教材”。實(shí)際上這樣做會(huì)導(dǎo)致幾個(gè)問題:一方面盲目去追隨新編教材，得不償失。既耗費(fèi)了大量的人力、物力和財(cái)力，而且編寫出的教材質(zhì)量良莠不齊。幼兒園教材不是誰都能編的，也不是誰都能編好的;其二，以犧牲教師有效的教學(xué)為代價(jià)，本身不可取，教師本可以把更多時(shí)間和精力用于改進(jìn)教育教學(xué)工作;最后，教師會(huì)對“園本教材”存在依賴性，又會(huì)造成“照搬園本教材”的問題。

3、“功利性”追求。一些幼兒園為了追求個(gè)性和特色而盲目跟風(fēng)、模仿他人，有些幼兒園甚至還有照搬照抄的現(xiàn)象，把其他園所開發(fā)的課程直接拿來當(dāng)做自己的園本課程。即不反映地方差異，更談不上園際之間的差異。這些園所本身還不具備一定的師資力量、教學(xué)設(shè)施設(shè)備也不齊全，就盲目跟風(fēng)，開設(shè)各種特色課程(如英語課程、蒙氏課程等) ;還有些幼兒園過度迎合市場需要，優(yōu)先考慮社會(huì)和家長的需要，喪失了作為幼兒教育工作者應(yīng)用的教育責(zé)任。例如有些幼兒園迎合家長需要，對幼兒進(jìn)行某一專項(xiàng)技能的強(qiáng)化訓(xùn)練(如寫字和做算術(shù))，過多地?cái)D占幼兒正常學(xué)習(xí)時(shí)間。雖然幼兒獲得了某一較高的技能水平，并成為了幼兒園所追求的特色，但由此幼兒犧牲掉了更多的東西，華南師大袁愛玲教授稱此種課程為“異化了的園本課程”。［6］

4、消極觀望態(tài)度。一些幼兒園往往簡單地認(rèn)為園本課程開發(fā)是一項(xiàng)很艱難、費(fèi)時(shí)費(fèi)力的工作，是專家才能做的事，是屬于一些有實(shí)力的幼兒園才去做的事，從而采取了消極觀望的態(tài)度。

另外園本課程開發(fā)具體存在的問題有:園本教材編寫質(zhì)量良莠不齊;園本課程評價(jià)嚴(yán)重滯后;園本課程開發(fā)方式單一等。

(二)定位:國家、地方課程的補(bǔ)充;具有獨(dú)立地位的課程

目前我國幼兒園課程體系主要由三部分構(gòu)成:國家課程(主要是文本課程，包括課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)等方面的課程文件)、地方課程(地方出臺(tái)的與國家課程配套的課程文件、加速國家課程實(shí)施的配套措施以及自行開發(fā)的地方課程等)、幼兒園自行開發(fā)的園本課程。每一部分課程都有其獨(dú)特的價(jià)值與功能，有各自適用的范圍和條件，不可相互取代。

首先，我們對于園本課程的定位應(yīng)該是:國家和地方課程的補(bǔ)充。它能克服國家和地方課程的一系列缺陷。例如，國家課程具有如下弊端，“一是周期長，缺乏靈活性…時(shí)效性差;二是學(xué)科專家處于課程開發(fā)的核心位置…;三開發(fā)課程的學(xué)科專家與實(shí)際執(zhí)行課程的教師之間，缺少應(yīng)有的緊密聯(lián)系，否定并閑置廣大教師獨(dú)立判斷以及參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性…”［7］總的來說，國家課程是以開發(fā)全國通用的、統(tǒng)一的課程方案為目標(biāo)，它體現(xiàn)的是國家的意志，比較注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性與普適性，能照顧到大多數(shù)幼兒園，但是缺乏特色與個(gè)性。

園本課程是特定幼兒園通過園本課程開發(fā)的過程形成的適合該園特點(diǎn)的個(gè)性化課程體系。它相對于普適性課程而言(國家和地方課程)，具有其內(nèi)在的獨(dú)特價(jià)值和功能。它能最大程度滿足本園幼兒和本園教師自身的發(fā)展需要，能最大程度開發(fā)和利用本園的資源和條件，因此它能有效的克服國家和地方課程的弊端。

其次，我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，園本課程既不是國家課程、地方課程的延伸，也不是具體領(lǐng)域的加減組合，而應(yīng)該是具有獨(dú)立地位的課程，是各幼兒園之間相互區(qū)別的重要“名片”。比如在《浙江省學(xué)前教育保教管理指南》中有明確規(guī)定“園本課程占總課程的比例，原則上省一級(jí)幼兒園不超過20%，省二級(jí)幼兒園不超過10%，其他幼兒園不超過5%”［8］。

(作者單位:銅仁學(xué)院)

參考文獻(xiàn):

［1］［5］崔允漷，何珊云．“叢林之旅”:校本課程十年—校本課程的回顧、省思與展望．基礎(chǔ)教育課程．2010 ( Z1)

［2］原晉霞．內(nèi)涵特質(zhì)條件方法—“園本課程”網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)綜述．早期教育，2004，( 8)

［3］王春燕，馮敏．中國幼兒園園本課程開發(fā):歷史、現(xiàn)狀與對策［J］．學(xué)前課程研究，2008，06: 63－66．

［4］王春燕等．幼兒園課程論［M］北京:新時(shí)代出版社，2005．220～221

［6］［7］袁愛玲．冷靜思考園本課程的熱潮．學(xué)前教育研究．2002，( 4)

［8］李穎．兒童民間游戲融入幼兒園課程的機(jī)制研究——以寧波市北侖區(qū)J幼兒園為例［D］．浙江師范大學(xué)，2010

是職工教育培訓(xùn)工作有否有效的保障。以規(guī)章制度的執(zhí)行情況，職工自身的技術(shù)水平、工作任務(wù)的完成情況為關(guān)鍵依據(jù)，嚴(yán)格的進(jìn)行考核，并對結(jié)果做出相應(yīng)的獎(jiǎng)懲措施。詳細(xì)記錄其在培訓(xùn)中的表現(xiàn)以及考核的最終成績，將教育培訓(xùn)任務(wù)的考核與相關(guān)工作人員的業(yè)績考核、職稱評定、工資獎(jiǎng)金、崗位調(diào)動(dòng)、職務(wù)升遷等聯(lián)系在一起。從而建立良好的培訓(xùn)獎(jiǎng)勵(lì)、激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)專業(yè)技術(shù)人員對于培訓(xùn)開展更多創(chuàng)新性的工作。并提出適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)。通過獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的實(shí)施，營造出高效的學(xué)習(xí)氛圍，落實(shí)教育培訓(xùn)工作。

基金項(xiàng)目:2014年貴州省教育改革發(fā)展研究十大招標(biāo)課題“貴州省幼兒園集團(tuán)化辦園模式與機(jī)制研究”(編號(hào): 2014ZD001) ;銅仁學(xué)院重點(diǎn)支持學(xué)科“學(xué)前教育”項(xiàng)目(編號(hào): 14184)

作者簡介:諶銅平( 1982－)，男，漢族，湖南安化縣人，助教，碩士研究生，銅仁學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，研究方向:學(xué)前教育原理、幼兒園課程。

中圖分類號(hào):G610

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號(hào):2095－9214 ( 2015) 08－0279－02