褚冬梅

文包詩是蘇教版教材獨(dú)創(chuàng)的一種全新文學(xué)形式，它與傳統(tǒng)意義上的課文有著很大的差異，與教材純粹收錄的經(jīng)典詩詞也有著本質(zhì)不同。文包詩是教材編著者遵循經(jīng)典詩詞的內(nèi)在情境，從詩詞創(chuàng)作的背景以及詩人獨(dú)特的經(jīng)歷和心境出發(fā)，以現(xiàn)代白話文創(chuàng)作而成的，表現(xiàn)出優(yōu)美而靈動(dòng)的言語風(fēng)格，與經(jīng)典詩詞一脈相承，為學(xué)生真切地感知詩詞意境、體悟詩人內(nèi)在情感搭建了有效的橋梁。如何在閱讀教學(xué)中遵循這一文本的特點(diǎn)和規(guī)律，為學(xué)生搭建高速通道，實(shí)現(xiàn)文包詩課文教學(xué)效益的最大化呢？筆者以為，必須先對(duì)文包詩的教學(xué)定位有所思考，才能進(jìn)行教學(xué)策略的選擇。

一、文包詩的教學(xué)定位

文包詩作為一種全新的文本形式，要想提升教學(xué)效能，就必須對(duì)這一類型文本產(chǎn)生的過程以及目的有真正的把握和通透的了解。教師只有在對(duì)這一文本有了深刻的洞察，才能真正遵循文本的特征和規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。實(shí)現(xiàn)效益的最大化。

1 在目標(biāo)制訂上，聚焦于詩歌還是文本

在文包詩剛剛誕生初期，很多教師并沒有對(duì)這一類型的文本進(jìn)行深入思考，教學(xué)的核心和目標(biāo)定位常常在文本和詩歌之間搖擺不定——是借助詩歌解讀文本，還是依托文本體悟詩歌？其實(shí)。稍加考量不難發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題的答案：是文本更加經(jīng)典。還是詩詞更加經(jīng)典？從文包詩創(chuàng)作的目的來看，其主要價(jià)值便在于借助通俗易懂的文本語言感知詩詞大意，在文本語言的闡釋中為學(xué)生成功體悟詩詞內(nèi)在的情韻鋪設(shè)高速通道。從這個(gè)角度審視，文包詩文本的產(chǎn)生是為了便于學(xué)生解讀詩歌。在教學(xué)中，教師也應(yīng)該樹立這樣的認(rèn)知理念：解讀文本是策略。體悟詩歌是目的。如果相反的話，文包詩的教學(xué)將會(huì)本末倒置，不管采用怎樣的策略也終將無濟(jì)于事。

例如在教學(xué)《李廣射虎》這首文包詩時(shí)，筆者就將教學(xué)目標(biāo)定位于：詩文并茂，領(lǐng)悟意境，理解《塞下曲》及在文章中所蘊(yùn)含的意思：教學(xué)重點(diǎn)定位于：練習(xí)有感情地朗讀課文，理解、背誦古詩《塞下曲》。

如此設(shè)定，始終將教學(xué)的中心放置在對(duì)古詩的理解體悟上，真正契合了文包詩這一獨(dú)特文本形式的規(guī)律，為文包詩課堂教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

2 在方式選擇上，是研讀文本還是套用詩歌

隨著課程改革的不斷深入，很多教師憑借全新的教學(xué)理念已經(jīng)能夠厘清文本與古詩之間的關(guān)系。但一旦回到教學(xué)實(shí)踐中，教師就常常會(huì)不自覺地被文本中生動(dòng)精彩的語言所吸引，教學(xué)中學(xué)生對(duì)文本語言單方面地品味體悟、賞析悅納也就成為家常便飯，而文包詩文本獨(dú)有的價(jià)值取向和教學(xué)重點(diǎn)卻被忽視了。這其實(shí)成為另一種形式的以文學(xué)文。真正的借文學(xué)詩是要努力將文本的語言與詩歌的整體意蘊(yùn)進(jìn)行有效鏈接，讓學(xué)生在“詩”“文”的互相對(duì)照下，將文本的內(nèi)涵與氣韻滲透到詩歌之中，從而成為詩詞教學(xué)的有效抓手。

例如在教學(xué)《每逢佳節(jié)倍思親》這首文包詩時(shí)，教師就緊扣“獨(dú)、倍、遙知、少一人”等重點(diǎn)字詞，引導(dǎo)學(xué)生從文本語言中尋找注腳。在教師的引領(lǐng)和點(diǎn)撥下，學(xué)生的閱讀已經(jīng)不僅僅是停留在文本或者古詩等某一個(gè)板塊中，而是在詩文的對(duì)照聯(lián)系中，最終促進(jìn)了學(xué)生對(duì)古詩的理解體悟。

二、文包詩的教學(xué)策略

縱觀蘇教版教材，文包詩的形式貫穿始終，從低年級(jí)到高年級(jí)都有不同類型和深度的文包詩文本。而不同的年級(jí)段，文包詩教學(xué)也有著不同的側(cè)重點(diǎn)。低年級(jí)學(xué)生的理解能力尚停留于形象化層面，應(yīng)該側(cè)重于借助文本學(xué)習(xí)古詩的大意：進(jìn)入中高年級(jí)之后，隨著學(xué)生對(duì)語言感知能力的逐步增強(qiáng)，則應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從文本的細(xì)節(jié)人手讓學(xué)生真正走進(jìn)詩詞的內(nèi)核，感知詩人蘊(yùn)藏其中的情韻，體會(huì)詩歌優(yōu)美的意境。下面就以《李廣射虎》《每逢佳節(jié)倍思親》的教學(xué)為例，談?wù)勎陌姷慕虒W(xué)策略。

1 整體感知，把握內(nèi)在氣韻

文包詩中的課文內(nèi)容盡管是編著者依據(jù)相關(guān)資料和詩歌本身創(chuàng)編而成的，但文本所著力表現(xiàn)的氣韻旨趣卻嚴(yán)格遵循詩詞本身的特點(diǎn)，兩者之間的文理可謂一脈相承，既可以將文本視為詩詞作品的賞析解讀，也可以將其看成是解讀詩作的補(bǔ)充性資料。因此，在借助文本解讀詩歌的模式框架中，先行感知文本是學(xué)生探入詩詞意境的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。鑒于此。在學(xué)生初步感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文包詩的內(nèi)容進(jìn)行整體性把握和感知，但在這個(gè)過程中，教師要積極發(fā)揮自身主導(dǎo)者的作用，使得學(xué)生自主性感悟圍繞著詩詞作品的核心價(jià)值取向進(jìn)行，

還以《李廣射虎》這篇課文為例，教師在“導(dǎo)入環(huán)節(jié)，初讀感悟”這一環(huán)節(jié)，并沒有急于引導(dǎo)學(xué)生詩文互證，對(duì)應(yīng)鏈接，而是先從王昌齡的邊塞詩《出塞》人手，讓學(xué)生對(duì)課文描寫的主人公李廣形成原始的印象，而后通過對(duì)課文整體的梳理初步感知課文的情節(jié)和人物特點(diǎn)，從而為借助文本體悟故事這一核心環(huán)節(jié)的實(shí)施奠定基礎(chǔ)。

2 比照互文，緊扣內(nèi)在關(guān)聯(lián)

整體感知文本是文包詩教學(xué)的基礎(chǔ)工程，但絕對(duì)不是核心工程：是課堂教學(xué)整體框架中的基礎(chǔ)策略，絕非最終的教學(xué)目的。以文本學(xué)習(xí)古詩，其核心價(jià)值在于借助詩與文的內(nèi)在聯(lián)系的邏輯點(diǎn)，使得學(xué)生的思維通過這樣的邏輯關(guān)系點(diǎn)不斷向詩歌內(nèi)核進(jìn)發(fā)，從而真正將學(xué)生的身心浸潤在詩歌的意境之中。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)各種有效路徑引導(dǎo)學(xué)生在文本與詩歌之間的內(nèi)在聯(lián)系中，形成有效的認(rèn)知，引發(fā)學(xué)生感悟詩歌。提升對(duì)詩歌的解讀效益。

在《李廣射虎》的教學(xué)中，教師在整體教學(xué)思路的設(shè)置中就是以詩文對(duì)照的基本模式展開教學(xué)的，教師以“課文中哪些語句表現(xiàn)了詩歌的意思”為統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)的抓手，引導(dǎo)學(xué)生在詩歌和文本的對(duì)照研讀中進(jìn)行深入思考，有效體悟，成功地將學(xué)生引入了詩歌的感悟中。教學(xué)中，教師要求：默讀第3自然段，用“——”畫出描寫“林暗草驚風(fēng)”的句子，用“～～～～”畫出描寫“將軍夜引弓”的句子，從而讓學(xué)生在交流過程中通過文本中“月色朦朧”“疾風(fēng)”“沙沙”等詞語體悟到夜晚的松樹林伸手不見五指、黑壓壓一片的幽深氛圍。

如此設(shè)計(jì)，在詩文的對(duì)照印證下，使得文包詩眾多類型的教學(xué)都?xì)w于一處，提升了其課堂教學(xué)的整體效益。

3 回環(huán)映襯，零散走向聚合

閱讀教學(xué)講究從文本的整體人手，然后細(xì)化到文本細(xì)節(jié)，最后又回歸到整體。如此，讓學(xué)生經(jīng)歷循環(huán)往復(fù)的過程，而在文包詩形式的教學(xué)中，閱讀教學(xué)的重心已經(jīng)放置在詩歌之中，基于學(xué)生對(duì)閱讀材料的認(rèn)知規(guī)律，教師應(yīng)該將詩歌視為整個(gè)教學(xué)的原點(diǎn)，先讓學(xué)生借助文本為詩歌的高效解讀和深入體悟服務(wù)。在回歸整體的環(huán)節(jié)中。教師也可采取重新朗讀、回照朗讀的方式，引領(lǐng)學(xué)生以印證的視角重新關(guān)注文本。這一整體關(guān)照的過程，使得學(xué)生由原先的零散感知聚合成為對(duì)古詩解讀成果體系的建構(gòu)。

例如在教學(xué)《每逢佳節(jié)倍思親》的最后，教師設(shè)計(jì)了“回歸詩題。總結(jié)升華”的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考：詩人“憶”的是什么？不僅是山東兄弟，憶的是家鄉(xiāng)。是家鄉(xiāng)的親人，是與親人們共度的美好時(shí)光，這“憶”就是苦苦的“思”，而“思”中又飽含著美好的“憶”。讓學(xué)生在對(duì)詩歌內(nèi)蘊(yùn)的提煉和升華中，重新將思維關(guān)注的焦點(diǎn)聚合在教材的課文內(nèi)涵中，真正實(shí)現(xiàn)了以文學(xué)詩，而又由詩促文、詩文印證的教學(xué)質(zhì)態(tài)。

文包詩教學(xué)的境界追求應(yīng)該是讓詩歌永遠(yuǎn)保持著詩歌應(yīng)有的原生態(tài)面貌，讓學(xué)生借助文本的描繪感受經(jīng)典文化獨(dú)特的藝術(shù)魅力，在詩文相互映襯的比照互文閱讀中，真正走進(jìn)詩歌的靈魂和意境。實(shí)現(xiàn)學(xué)生、詩人以及編者之間的意蘊(yùn)鏈接，不斷豐富和充實(shí)民族文化的內(nèi)涵。