舒 江

(鎮(zhèn)江高等專科學(xué)校 外語系，江蘇 鎮(zhèn)江 212003)

多模態(tài)視角下的高職高專英語閱讀教學(xué)

舒 江

(鎮(zhèn)江高等?？茖W(xué)校 外語系，江蘇 鎮(zhèn)江 212003)

作為語言學(xué)研究的新熱點，多模態(tài)理論在人們的生活、交際中扮演著越來越重要的角色，通過教學(xué)實驗可以發(fā)現(xiàn)，多模態(tài)的閱讀教學(xué)有助于高職高專學(xué)生把握模態(tài)的意義潛勢，提高閱讀能力。

高職高專；英語閱讀教學(xué)；多模態(tài)

閱讀在知識的獲取和積累過程中起著非常重要的作用。在我國，自英語作為大、中、小學(xué)教學(xué)計劃的一門科目開始，英語閱讀便一直是其重點訓(xùn)練的內(nèi)容，甚至單獨列出作為一門課程。然而，隨著全球交流日益頻繁以及網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，多種模態(tài)相互協(xié)同，共同參與意義構(gòu)建已成必然。由此，對閱讀的傳統(tǒng)看法——“從書面語言中獲得意義”，已經(jīng)顯得不合時宜，難以跟上時代的發(fā)展。多模式話語分析可彌補其只關(guān)注語言而忽略其他話語模式的缺陷，本文擬從多模態(tài)的視角來探討高職高專的英語閱讀教學(xué)。

1 多模態(tài)話語理論

模態(tài)，即交流的渠道和媒介，包括語言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)[1]。多種符號資源協(xié)同共同完成在具體的社會情境中的意義建構(gòu)，構(gòu)成了多模態(tài)。隨著科學(xué)技術(shù)特別是多媒體技術(shù)的發(fā)展，人們閱讀的視線由單純的紙質(zhì)頁面轉(zhuǎn)向屏幕界面，展現(xiàn)在人們面前的則更多的是由多模態(tài)話語構(gòu)成的多模態(tài)語篇。

學(xué)術(shù)界基本認(rèn)同多模態(tài)的理論基礎(chǔ)為系統(tǒng)功能語言學(xué)。根據(jù)系統(tǒng)功能語法，語言系統(tǒng)具有概念功能、人際功能和語篇功能等三大元功能。其中，概念功能包括經(jīng)驗功能和邏輯功能。經(jīng)驗功能即語言對于各種經(jīng)歷的表達(dá)；邏輯功能則為語言對兩個及以上的意義單位間邏輯關(guān)系的表達(dá)。人際功能指語言具有表達(dá)講話者身份、地位、態(tài)度、動機(jī)等功能。語篇功能指的是語言可以形成有意義表述的集合體，形成語篇，在一定語境下表達(dá)完整的意思。Kress & van Leeuwen認(rèn)為語言系統(tǒng)的這三大元功能同樣適用于其他社會符號交際系統(tǒng)[2]。

2 文獻(xiàn)回顧

將多模態(tài)上升到理論高度加以研究是近二三十年的事情。1994年， Norman Fairclough, Gunther Kress, James Gee等著名學(xué)者在美國新倫敦召開學(xué)術(shù)會議，探討當(dāng)今識讀教學(xué)的使命及未來。會議的研究成果則以會議召開地“新倫敦”命名。新倫敦小組認(rèn)為科技的發(fā)展已使人類建構(gòu)意義的方式發(fā)生了變化，進(jìn)而改變了人類的識讀本質(zhì)；意義的構(gòu)建不再局限于文字表達(dá)，其他如視覺、聽覺、姿態(tài)等符號同樣具有意義潛勢，參與意義的構(gòu)建；“意義”的表達(dá)必須在對“Multiliteracies”的充分理解基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)[3]。新倫敦小組在社會符號學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了多元識讀教學(xué)法，認(rèn)為“設(shè)計”是實現(xiàn)多元讀寫能力的重要概念，學(xué)校應(yīng)改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，更多地關(guān)注學(xué)生多元讀寫能力和讀寫多模態(tài)意義的能力。

多模態(tài)自此進(jìn)入學(xué)術(shù)視野，逐漸成為語言學(xué)研究的新熱點。在國外，O’Toole對包括雕塑繪畫和建筑等藝術(shù)作品進(jìn)行了分析[4]；Kress & van Leeuwen對圖像進(jìn)行了研究[5]；van Leeuwen還對聲音進(jìn)行了研究[6]……國內(nèi)學(xué)者李站子、胡壯麟、顧曰國、張德祿、朱永生等則從多模態(tài)的引入，多模態(tài)研究的理論基礎(chǔ)、研究路徑等方面對多模態(tài)進(jìn)行了探索。此外，更有一批教師從教學(xué)實踐的角度對多模態(tài)展開研究。如：張德祿從多模態(tài)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)模式、多模態(tài)課堂話語的模態(tài)配合、多模態(tài)外語教學(xué)的設(shè)計與模態(tài)調(diào)用[7-9]等方面進(jìn)行了系列研究；張義君[10]從實證的角度，對英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了多元識讀能力的研究；王惠萍[11]主要從理論的角度研究了英語閱讀教學(xué)中多模態(tài)識讀能力的培養(yǎng)；韋琴紅[12]以非英語專業(yè)大一學(xué)生的PPT演示作品為語料，從語篇類型和模態(tài)運用角度分析了學(xué)生的多元識讀意識和能力。然而，從多模態(tài)視角對高職高專層次學(xué)生進(jìn)行英語閱讀教學(xué)的實證研究尚不多見，本研究旨在從實證的角度，考察多模態(tài)英語閱讀教學(xué)對高職非英語專業(yè)學(xué)生閱讀能力的提高是否有效。

3 研究方法

3.1研究設(shè)計

本研究采用對比教學(xué)的方法。在對實驗組的英語閱讀教學(xué)中，從課前準(zhǔn)備、授課過程以及課后鞏固均體現(xiàn)多模態(tài)性，以學(xué)生為主體；對照組仍用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即課堂教學(xué)以教師講解為主。本研究自2011年9月起，進(jìn)行為期1年的教學(xué)實踐，在實驗前和實驗后測量學(xué)生的英語閱讀能力，進(jìn)行比較分析。

3.2實驗對象

本實驗項目的受試為鎮(zhèn)江某高職院校一年級非英語專業(yè)的學(xué)生，實驗前他們都完成了高中階段的英語學(xué)習(xí)，參加了高考。實驗組和對照組各為一個自然班，其中實驗組班42人，對照組班38人。兩組學(xué)生同時進(jìn)行英語閱讀的學(xué)習(xí)，實驗組選用多媒體教室，教師在課堂教學(xué)中盡可能地體現(xiàn)多模態(tài)性；對照組選用普通教室，并保留傳統(tǒng)的教學(xué)模式(見表1)。

表1 實驗組和對照組英語閱讀教學(xué)模式比較

兩組學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成同一份與PRETCO難度相當(dāng)?shù)挠⒄Z閱讀部分試題。經(jīng)批閱得知，實驗前兩組學(xué)生英語閱讀能力并無顯著差異(T=0.536,P>0.05)。由此可知，實驗組和對照組在實驗前英語閱讀水平相當(dāng)，是同質(zhì)的(見表2)。

表2 實驗組與對照組實驗前的T檢驗

3.3調(diào)查工具

本研究中，英語閱讀能力的測量工具為高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試中的閱讀部分(該考試還含有聽力理解、語法結(jié)構(gòu)、翻譯與寫作，滿分100，閱讀部分比重為35%)。前測與后測兩份英語閱讀能力測試題型相同，難度一致，且具有較高的信度和效度(Cronbach α>0.8)。此外，本研究結(jié)束后還隨機(jī)對參與實驗的學(xué)生進(jìn)行開放式訪談，由此得出的質(zhì)性數(shù)據(jù)佐證量性數(shù)據(jù)。

3.4數(shù)據(jù)收集與分析

本研究在實驗前(2011年9月)與實驗后(2012年6月)對兩組學(xué)生分別進(jìn)行了兩次英語應(yīng)用能力閱讀測試，以測量實驗組和對照組英語閱讀能力的變化。同時，研究人員還對兩組學(xué)生進(jìn)行課堂觀察和隨機(jī)訪談。本研究采用SPSS19.0分析實驗數(shù)據(jù)，統(tǒng)計得出試卷的內(nèi)部信度系數(shù)大于0.8。實驗數(shù)據(jù)收集、錄入結(jié)束后，研究者采用T檢驗，測量實驗組和對照組英語閱讀能力的差異。

4 結(jié)果分析

經(jīng)過一個學(xué)年的學(xué)習(xí)，兩組學(xué)生的英語閱讀能力均有提高，但實驗組提高更為明顯(28.286)，對照組成績雖有所提高(24.237)，但進(jìn)步非常有限。兩組學(xué)生的英語閱讀水平呈顯著性差異(T=3.174,P<0.05)(見表3)。

經(jīng)觀察，實驗組的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出較為積極的態(tài)勢，發(fā)言踴躍。多模態(tài)的課堂教學(xué)不僅吸引了學(xué)生的注意力，而且增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。更為重要的是，在學(xué)生的PPT演示和角色扮演的過程中，學(xué)生也大膽地嘗試采用多模態(tài)來表達(dá)自己的觀點。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)的互動性也大大增強(qiáng)。通過訪談發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)的學(xué)生對多模態(tài)教學(xué)持肯定態(tài)度，認(rèn)為與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，多模態(tài)的教學(xué)讓他們“記憶單詞更容易”，“理解上也輕松了不少”，“閱讀能力有了一定的提高”，并表示“愿意繼續(xù)堅持下去”。只有少部分學(xué)生反映，多模態(tài)教學(xué)讓他們無所適從，抓不住重點。

表3 實驗組與對照組實驗后的T檢驗

5 討論

5.1利用多模態(tài)“設(shè)計”意義

研究表明，采用多模態(tài)閱讀教學(xué)更能調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，使其閱讀由被動的信息輸入轉(zhuǎn)向利用多模態(tài)實現(xiàn)對意義的建構(gòu)，完成新的“設(shè)計”。

根據(jù)新倫敦小組1996年在《多元讀寫教學(xué)：設(shè)計社會未來》一文的闡述，“設(shè)計”是實現(xiàn)多元讀寫能力的重要概念，包括可用設(shè)計(the available design)、設(shè)計過程(designing)和再設(shè)計(redesigned)?？捎迷O(shè)計指設(shè)計者擁有的所有可供利用的符號資源，包括各種模態(tài)及其在交際過程中的常用模式，設(shè)計者可據(jù)此確定體現(xiàn)意義的方式；設(shè)計過程指在可用資源中選擇合適的模態(tài)或組合，使之成為能完成交際任務(wù)的話語；再設(shè)計則為設(shè)計過程產(chǎn)生的新意義，擴(kuò)展設(shè)計者認(rèn)知范圍，形成新的已有資源[3]。這3個階段實質(zhì)上構(gòu)成了一個系統(tǒng)的循環(huán)，但這種循環(huán)絕非一成不變、原地踏步，而是一個動態(tài)的、富有創(chuàng)造性和生成性的過程?；凇霸O(shè)計”這一概念，新倫敦小組指出多元識讀包含語言、視覺、聽覺、姿態(tài)、空間以及將此五者聯(lián)系在一起的多模態(tài)等六方面的“設(shè)計”，這些“設(shè)計”能解釋語言、圖像、文本等所有模態(tài)的意義構(gòu)建。

5.2利用特性調(diào)用多模態(tài)

多模態(tài)的運用體現(xiàn)作者的整體意義，而這又是在把握各模態(tài)特性的基礎(chǔ)上通過模態(tài)或模態(tài)組合來實現(xiàn)的，因此，閱讀者應(yīng)根據(jù)閱讀的目標(biāo)和要求恰當(dāng)?shù)卣{(diào)用模態(tài)，抓住重點。

首先，不同模態(tài)有自己的特性。例如：語言模態(tài)可以覆蓋較大的意義范圍，能夠比較精確的表達(dá)意義；手勢卻往往只能表達(dá)大致的意義；圖像則長于形象表達(dá)；音樂能激發(fā)情感等。其次，根據(jù)需要選擇多模態(tài)閱讀的線路。與傳統(tǒng)的單模態(tài)所采用的線性閱讀不同，多模態(tài)閱讀可采用多種不同的方向進(jìn)行，既可以從左至右，也可從右至左，或者從上到下，由內(nèi)而外等不一而足。再次，不同模態(tài)要區(qū)別對待。要區(qū)分主要模態(tài)和輔助模態(tài)、交際者有意識選擇的模態(tài)和無意識的模態(tài)。一般來說，書面語是頁面邏輯主導(dǎo)的交際中的主模態(tài)，其余則為輔助模態(tài)；語言、圖像、動畫都是屏幕邏輯主導(dǎo)的交際中的主模態(tài)，其他則為輔助模態(tài)。由此，多模態(tài)閱讀重點就應(yīng)該在主模態(tài)，而非其他。另一個方面，相對于無意識的、自動的模態(tài)，閱讀時應(yīng)更多地關(guān)注有意識的、主動的模態(tài)。

作為交際的傳統(tǒng)模態(tài)，語言在媒體網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)日趨發(fā)達(dá)的今天，并非在所有情況下都是最經(jīng)濟(jì)的表達(dá)方式，或者已經(jīng)難以表達(dá)所有意義了。多模態(tài)進(jìn)入生活的方方面面已是不爭的事實。高職高專英語閱讀教學(xué)采用多模態(tài)的方式有助于幫助學(xué)生把握模態(tài)意義潛勢，增強(qiáng)英語閱讀能力。當(dāng)然，本研究樣本過小，難免有以偏概全之嫌。另外，多模態(tài)教學(xué)的具體操作與實施、不同模態(tài)的協(xié)同要怎樣才能達(dá)到效率的最大化等問題還有待進(jìn)一步深入研究。

[1] 朱永生.多模態(tài)話語分析的理論基礎(chǔ)與研究方法[J].外語學(xué)刊，2007(5)：82-86.

[2] 鄭海翠，張邁曾. 和諧理念的多模態(tài)話語建構(gòu)[J]. 外語學(xué)刊，2008(2)：107-112.

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[8] 張德祿，李玉香. 多模態(tài)課堂話語的模態(tài)配合研究[J].外語與外語教學(xué)，2012(1)：39-43.

[9] 張德祿. 多模態(tài)外語教學(xué)的設(shè)計與模態(tài)調(diào)用初探[J].中國外語，2010(3)：48-53

[10] 張義君. 英語專業(yè)學(xué)生多元識讀能力實證研究[J]. 外語界，2011(1)：45-52.

[11] 王惠萍. 英語閱讀教學(xué)中多模態(tài)識讀能力的培養(yǎng)[J]. 外語界，2010(5)：20-25.

[12] 韋琴紅.多模態(tài)化與大學(xué)生多元識讀能力研究[J].外語電化教學(xué)，2009(2)：28-32.

〔責(zé)任編輯： 張 敏〕

Onmultimodalperspectiveofvocationalcollegestudents’Englishreadingteaching

SHU Jiang

(Foreign Language Department, Zhenjiang College, Zhenjiang 212003, China)

As a hot issue of linguistic research in recent years, the role of multimodality has become increasingly important in people’s way of life, and communication, This paper, based on a teaching experiment, reveals that the teaching of English reading on a multimodal perspective can help vocational college students catch the meaning potential of multimodality better, and strengthen their reading ability as well.

higher vocational college; teaching of English reading; multimodality

2015-03-10

舒 江(1974—)，男，重慶人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)及二語習(xí)得研究。

H319.1

： A

：1008-8148(2015)04-0076-04