郭改蘭

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）03-0071-02

小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材的地位進(jìn)行了重新規(guī)定，提出教師作為教學(xué)的主導(dǎo)應(yīng)重視自身的重要作用，把教材作為參考而不是唯一標(biāo)準(zhǔn)，在創(chuàng)造性地使用語文教材的基礎(chǔ)上使課堂教學(xué)的呈現(xiàn)出多樣性和創(chuàng)造力。

一、語文教師本身就是重要的教學(xué)資源

語文教師本身的知識(shí)積累、人格魅力、生活閱歷等各種方面是一種隱形的教學(xué)資源，這種資源既滲透在課堂教學(xué)中教師對(duì)教材的二次加工、教學(xué)的組織、教學(xué)方法的選擇等方面，也體現(xiàn)在為人師表中教師對(duì)學(xué)生的示范和影響這一無形的教育方面。教材作為語文課程的唯一體現(xiàn)，作為教學(xué)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，是教師課堂教學(xué)的重要工具。然而很多語文教師把教材變成了一種束縛，不能進(jìn)行自由地解讀和創(chuàng)造，這是一種錯(cuò)誤的崇尚權(quán)威的行為。教師要認(rèn)識(shí)到，自己對(duì)教材的理解和使用與教材本身包含的信息是存在差異的，這就是實(shí)然與應(yīng)然的區(qū)別。尤其是面對(duì)的學(xué)生群體是小學(xué)生，他們自身對(duì)文本的解讀能力有限，加之小學(xué)生有著非常強(qiáng)的教師崇拜心理，因此，教師對(duì)教材的理解幾乎等同于權(quán)威，是學(xué)生全盤接受和吸收的標(biāo)準(zhǔn)答案。教師需要從課程轉(zhuǎn)化、多層對(duì)話和專業(yè)進(jìn)步幾個(gè)方面出發(fā)，對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性地使用和解讀。教師要認(rèn)識(shí)到自身在課堂中運(yùn)作的課程與學(xué)生實(shí)際消化到的課程之間存在的差別，充分重視學(xué)生在教材學(xué)習(xí)中的主體地位，讓教材的知識(shí)能內(nèi)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中的一部分，為學(xué)生一生的發(fā)展提供理論支撐。事實(shí)上，從教師的教材解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的教材知識(shí)是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，需要各種因素的配合、各種教學(xué)手段的使用，包括制定正確的教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)具有誘發(fā)性的教學(xué)情境、引導(dǎo)學(xué)生正確理解等各個(gè)環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)的這一系列環(huán)節(jié)中，不可避免地介入了教師的有形的或隱形的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，因此，教師本身對(duì)教材的創(chuàng)造性使用是課堂教學(xué)質(zhì)量好壞的關(guān)鍵。

二、基于多元對(duì)話上的新教材解讀觀

教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位，教師對(duì)教材的創(chuàng)造性使用是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，但這并不表示學(xué)生的主體地位可以遭到忽視。相反地，教師對(duì)教材的創(chuàng)造性使用只是課堂教學(xué)的一個(gè)方面，在教學(xué)過程中，文本、教學(xué)情境、師生等多元主體的互動(dòng)是教材挖掘的另一個(gè)重要方面。語文作為一種具有深刻內(nèi)涵、人文性非常強(qiáng)的學(xué)科，關(guān)于它的解讀不能僅僅停留在表面，也是無法依靠表面的解讀可以理解的，因此，有種理論稱語文教材是一種潛在的文本，而不是現(xiàn)實(shí)的文本。教師只有賦予學(xué)生充分的自由和創(chuàng)造的權(quán)利，才能讓語文這一潛在的文本在思想的碰撞中激發(fā)出耀眼的火花，才能用這火花照亮師生未來的人生道路。也就是說，語文教材想要獲得生命力，必須在師生雙方的自由解讀中不斷碰撞。教材本身是什么也許很重要，而教材被理解為什么，能帶給學(xué)生什么或許更重要。那些傳統(tǒng)教育觀念認(rèn)為教材是國家教育部門和語文教育專家規(guī)定的具有權(quán)威性的唯一科學(xué)，極大地抹殺了教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的重要作用。很多教師對(duì)于教材的理解，用單一的、狹隘的思想不僅禁錮了自己，也束縛了學(xué)生，使語文教育逐漸走向死板和僵化。真正的課堂不應(yīng)該是知識(shí)的灌輸、思想的教育，而應(yīng)該是學(xué)術(shù)的互相探討、思想的交流碰撞，教室作為課堂教學(xué)的平臺(tái)，教師作為教學(xué)的引導(dǎo)者，在為學(xué)生指引方向之余，讓學(xué)生在自主地學(xué)習(xí)中探究答案，獲得思維的啟發(fā)鍛煉和思想的覺悟，而那種以教材為標(biāo)準(zhǔn)答案，以教師的先見和先驗(yàn)為唯一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式，真會(huì)在日復(fù)一日的所謂教育中抹殺了學(xué)生的靈性和創(chuàng)造力。

三、基于專業(yè)成長(zhǎng)的“語文教師與新課程同行”

社會(huì)中普遍對(duì)語文教師的工作存在著偏見，認(rèn)為語文教學(xué)是最不需要專業(yè)能力的教學(xué)，教師隨便教教就可以。這種認(rèn)識(shí)不僅沒有看到語文深刻的人文性內(nèi)涵，也忽視了教師自身作為課程資源的重要性。實(shí)際上，語文教學(xué)是專業(yè)要求最高的一門學(xué)科，不僅要求教師文、史、哲無所不知，而且還應(yīng)具有較高的人格修養(yǎng)和思想境界，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深刻解讀。課堂作為語文教學(xué)的主要渠道，和數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)等學(xué)科的教學(xué)存在著巨大的差別，教師既需要教授學(xué)生語文知識(shí)，又需要啟發(fā)學(xué)生的思想，在對(duì)文本的揣摩中獲得思想感情的陶冶。而在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多元主體的互動(dòng)中，不僅學(xué)生會(huì)得到啟發(fā)，教師也會(huì)獲得靈感，更新認(rèn)識(shí)。有時(shí)候，學(xué)生的思維甚至比教師更加開放、靈活，提出的見解會(huì)讓教師感到自愧不如。因此，《學(xué)記》中提出的教學(xué)相長(zhǎng)，乃是學(xué)生與教師互相促進(jìn)、共同進(jìn)步的最好的總結(jié)，是教育教學(xué)中無比寶貴的真理。教學(xué)相長(zhǎng)還應(yīng)體現(xiàn)在，教師在課堂教學(xué)中，能不斷發(fā)現(xiàn)自身對(duì)文本二次加工的問題、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)及教學(xué)方法的問題。教師要具備反思與研究的精神，通過教學(xué)實(shí)踐不斷總結(jié)問題，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)方案和課堂過程。只有這樣，才能在未來的教學(xué)道路中不斷成長(zhǎng)和進(jìn)步，使專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)生、與新課程同行。

總之，語文教師要從教書匠成長(zhǎng)為專家型教師，還有很長(zhǎng)的一段路要走。而專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵，在于教師對(duì)教材的創(chuàng)造性使用，這不僅能使教師的課堂教學(xué)實(shí)踐得到優(yōu)化，還會(huì)促進(jìn)教師理論知識(shí)的更新，從而能時(shí)刻走在語文教育科學(xué)的前沿。