潘虹輝+聞建華

【摘 要】在學(xué)業(yè)測評中，基于師生的共同發(fā)展，倡導(dǎo)評價主體參與，研發(fā)雙向細目表，建立數(shù)據(jù)分析平臺，進行學(xué)業(yè)分析、教學(xué)分析和教研分析，找出學(xué)校、班級、學(xué)科組、教師與學(xué)生個體的關(guān)鍵的、具體的問題，研究并解決一個個問題，使區(qū)域性教學(xué)與學(xué)業(yè)質(zhì)量的監(jiān)測與評價發(fā)揮其發(fā)展性功能。

【關(guān)鍵詞】雙向細目表;測評;聚類數(shù)據(jù);分析;問題;發(fā)展

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）22-0010-04

【作者簡介】1.潘虹輝，南京市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210009）質(zhì)量監(jiān)測中心[注1]主任，中學(xué)高級教師;2.聞建華，南京市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210009）副校長，南京市中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人。

測量工具的研發(fā)是中小學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測的重要舉措，是學(xué)業(yè)評價過程中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，它在很大程度上決定了質(zhì)量監(jiān)測與評價的科學(xué)性和有效性。雙向細目表是一個將“知識細目”和“技能細目”兩個維度有機合成的、頗具實效的測量工具。

基于課程標準的雙向細目表的研發(fā)，旨在檢測教師的教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與課程標準要求的達成程度。它是一個動態(tài)的生成過程，其工作紛繁復(fù)雜，需要做大量細實的專門研究。就學(xué)科測評而言，它包含對知識細目維度的歸類和能力細目維度的界定，表中的縱橫兩列，都會因?qū)W科特點、學(xué)段、學(xué)情、命題要求和制作者的視角而異，如，對試題預(yù)設(shè)難度系數(shù)與實際難度系數(shù)匹配度的控制，對學(xué)業(yè)監(jiān)測中顯性指標與隱性指標的考察與測量等。

當(dāng)前，階段性的學(xué)業(yè)檢測數(shù)據(jù)，通常用來評價學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)校進行學(xué)業(yè)測評的主要依據(jù)，也是對教師教學(xué)質(zhì)量進行評估的參考要素。對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的分析，常用的數(shù)據(jù)是平均分、優(yōu)秀率、合格率、低分率和分數(shù)段分布。上述幾項指標，在一定程度上能夠說明學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況和教師的總體教學(xué)情況。學(xué)校的教學(xué)管理者和學(xué)科教師，通過班與班的橫向比較、班級學(xué)科之間的平衡比較、班級與前幾次考試的縱向比較，可以找出其中教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的差距。

但這樣的數(shù)據(jù)分析，呈現(xiàn)的是偽問題，只能淺顯地說明某名學(xué)生的學(xué)習(xí)存在問題或差距，也只能顯示某位教師的教學(xué)與其他教師出現(xiàn)了偏差，不能分析出真正的、關(guān)鍵的問題出在何處，更不能診斷出具體或細節(jié)性的問題。

教育評估專家袁益民指出，教育評估工作要更加注重以質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)內(nèi)在規(guī)律為歸依，更加關(guān)注主體性，實現(xiàn)從外生性增長到內(nèi)生性發(fā)展的轉(zhuǎn)變;關(guān)注科學(xué)性，實現(xiàn)從行政管理導(dǎo)向到按教育基本規(guī)律辦事的轉(zhuǎn)變;關(guān)注人文性，實現(xiàn)從物到人的轉(zhuǎn)變;關(guān)注協(xié)調(diào)性，實現(xiàn)從量到質(zhì)、從快到好、從多到精、從點到面的轉(zhuǎn)變;關(guān)注多樣性，實現(xiàn)從簡單劃一的大一統(tǒng)管理到多元發(fā)展、錯位發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展的轉(zhuǎn)變;關(guān)注可持續(xù)性，實現(xiàn)從關(guān)注當(dāng)前到關(guān)注長遠的轉(zhuǎn)變[1]。

隨著網(wǎng)絡(luò)閱卷在中、高考選拔性考試與評價中的全面推行，許多省、市、區(qū)（縣）、校在各級考試中都已實行網(wǎng)絡(luò)閱卷，且借助閱卷系統(tǒng)產(chǎn)生大量具體的學(xué)生成績數(shù)據(jù)。在這樣的背景下，對照《教育部關(guān)于推進中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》，可以看出，傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)測評的結(jié)果呈現(xiàn)與處理方式，已經(jīng)不利于對測試本身價值的進一步挖掘，不能夠體現(xiàn)“發(fā)展是一切教育評價的宗旨”這一根本原則。

相異于原有的學(xué)生成績數(shù)據(jù)分析，有異于應(yīng)試教育下的終結(jié)性評價，我們通過編制基于試卷的雙向細目表，對知識細目和技能細目進行逐項對比，使“聚類數(shù)據(jù)”[注2]模式下對學(xué)業(yè)狀況的共性與個性的分析更加細實;對所檢測的知識點、能力維度和試題的信度等進行即時的全面反饋;對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教師的教學(xué)情況、教研組的教研情況、試卷的命題質(zhì)量等進行多元分析和評價，從真正意義上讓數(shù)據(jù)發(fā)揮作用，過程性地對評價主體、評價目標、評價內(nèi)容、評價方式和評價過程等進行剖析，側(cè)重縱向比較，兼顧橫向比較，從量性評價走向質(zhì)性評價，使評價結(jié)果趨于客觀和全面，對學(xué)科組、備課組、教師和學(xué)生個體的現(xiàn)狀診斷與后續(xù)改進產(chǎn)生積極效應(yīng)。

在學(xué)業(yè)測試之前，我們指導(dǎo)參與實驗學(xué)校的部分教師制作雙向細目表，對考查的知識細目和技能項目（因?qū)W科、學(xué)段而異）所占的分值分別進行細化處理，根據(jù)學(xué)情預(yù)設(shè)每道題的評估難度。如某實驗校初中數(shù)學(xué)測試的雙向細目表（部分），見下表。

測試之后，將雙向細目表與網(wǎng)絡(luò)閱卷各小題的分值導(dǎo)入數(shù)據(jù)分析平臺，通過分析平臺，輸出所需相關(guān)數(shù)據(jù)，進行教學(xué)分析、教研分析和學(xué)業(yè)分析。

1.進行教學(xué)分析。

數(shù)據(jù)分析平臺輸出的教學(xué)分析數(shù)據(jù)包括：各班級學(xué)科的平均分、優(yōu)秀率、合格率、低分率和分數(shù)段分布，最具價值的是導(dǎo)出百分制等級分和正態(tài)化標準分[注3]。這些聚類數(shù)據(jù)能夠客觀地反映班級和學(xué)生個體的學(xué)業(yè)水平，教師通過比較，可以對班級不同學(xué)科之間做出均衡性評價。這樣的分析，能夠避免應(yīng)試教育環(huán)境下分數(shù)至上的消極影響，也能夠避免因測試難度不同所帶來的測評結(jié)果的負面效應(yīng)。

如在一次測試中，某實驗校的三個班級的不同學(xué)科之間的“正態(tài)化標準分”呈現(xiàn)，見下表。

相對于學(xué)科均分，正態(tài)化標準分能明晰地反映學(xué)科之間的差距。以上表中的正態(tài)化標準分做橫向比較，可以看出，一班數(shù)學(xué)的測試結(jié)果要比語文和英語兩個學(xué)科相對好一些。

如，以兩次測試的同一學(xué)科的正態(tài)化標準分做縱向比較，則能反映班級的階段性變化，見下表。

如果只看入口成績[注4]與出口成績[注5]，很難判斷教學(xué)推進情況，但通過正態(tài)化標準分做比較，就能清晰地評估推進情況。教師個體借助對教學(xué)分析數(shù)據(jù)的橫向與縱向比較，獲得適切的自我評價;學(xué)校教學(xué)管理部門基于數(shù)據(jù)分析，收集并保存可以表明教師個體發(fā)展狀況的過程性資料，分析其存在的優(yōu)勢和不足（包含各班級學(xué)科之間的平衡發(fā)展狀況），準確判斷其不同特點及發(fā)展?jié)摿Γ纬蓪ζ浒l(fā)展過程的適切的認識，提供具有針對性的改進建議，促進學(xué)校學(xué)科教學(xué)的提升與班級學(xué)科之間的均衡發(fā)展。

2.進行教研分析。

與原先測試項目的成績分析系統(tǒng)相比，基于雙向細目表的學(xué)科數(shù)據(jù)分析平臺有較大的優(yōu)勢，它能對階段性測試的知識點與技能的具體得分情況作聚類數(shù)據(jù)對比，在整體上對學(xué)科教學(xué)狀況，進行深層次的教研分析，為學(xué)科組教研活動提供翔實的參照依據(jù)。

以測試后的實際難度系數(shù)為例，通過數(shù)據(jù)分析，呈現(xiàn)出以下知識點細目的年級和其中三個班級的得分情況，見下表。

教研分析對學(xué)科組（備課組）進行從診斷性評價[注6]到形成性評價提供了非常具體的研討條目?；谙嚓P(guān)數(shù)據(jù)的聚類分析，學(xué)科組能夠細致地了解學(xué)生對所測知識點的把握和應(yīng)用情況;任課教師能夠在群體里發(fā)現(xiàn)并找到自身的優(yōu)勢與不足;組內(nèi)同仁通過類比，借助“同事互動”，獲取共性的亮點，找尋共存的弱項，在認真研究教情和學(xué)情的基礎(chǔ)上，及時調(diào)整本學(xué)科的教學(xué)目標、教學(xué)容量、教學(xué)手段和教學(xué)流程，形成發(fā)展共同體，改進學(xué)科教學(xué)。

值得一提的是，學(xué)科組要關(guān)注學(xué)業(yè)測評的命題環(huán)節(jié)。在測試之前，命題者要綜合考慮知識點（基礎(chǔ)知識、重點和難點）與考查技能相互交匯的吻合度。在測試之后，對照雙向細目表中的預(yù)估難度系數(shù)，學(xué)科組要將數(shù)據(jù)分析平臺輸出的各小題的實際難度系數(shù)與預(yù)估系數(shù)進行比較，對兩者差異較大的測試項目，要判斷這些項目與學(xué)情和班情的匹配情況，對測試題進行分析、判斷和評價，落實改進措施。長期以往，這對組內(nèi)教師學(xué)會高質(zhì)量地命題，提高學(xué)業(yè)測評的信度、效度和區(qū)分度，是大有裨益的。

3.進行學(xué)業(yè)分析。

學(xué)業(yè)分析，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主進行的對自身學(xué)業(yè)狀況做出的比照、思考、診斷和評價。學(xué)業(yè)分析能夠幫助學(xué)生逐漸形成合理的自我認識，認清自己的長處和存在的不足，及時調(diào)整，改進學(xué)業(yè)?；陔p向細目表輸出的聚類數(shù)據(jù)分析，凸顯其對學(xué)生個體的學(xué)業(yè)評價功能。某學(xué)生學(xué)科知識點的得分對照情況，見下表。

透過這些數(shù)據(jù)，教師、學(xué)生和學(xué)生家長可以對學(xué)生個體在所測知識點方面的掌握情況有較為清晰的了解。學(xué)業(yè)評價可以幫助學(xué)生對前期的學(xué)習(xí)狀況進行總結(jié)與反思，為后續(xù)的學(xué)習(xí)找到努力的方向。學(xué)生個體通過自主地查漏補缺，找到自身知識點的缺陷，揚長補短，借助師生互動、伙伴互動和有針對性的輔助學(xué)習(xí)，逐步提升，改進學(xué)業(yè)。

上述三位一體的評價分析報告，喻示著教研部門注重價值引領(lǐng)、關(guān)注過程服務(wù)和在學(xué)業(yè)測評過程中倡導(dǎo)主體積極參與的重要性。正如袁益民先生所言：“今后，要在評估監(jiān)測項目的定位中更多地關(guān)注有利于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的教育均衡發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展和多樣化發(fā)展方面的問題;在評估方案的設(shè)計中，要突出評估監(jiān)測的常態(tài)化診斷、咨詢和服務(wù)功能;在指標體系的設(shè)定上要多些兼容性的質(zhì)性指標，少一些不合理的量化指標;在評估主體的地位方面，要鼓勵被評主體的積極主動參與和其他利益相關(guān)人的多元參與;在評估程序、過程和方法等方面，要多一些交流和建議，少一些壓力和高利害的獎懲，使學(xué)校真正成為評估的主體?！盵2]

需要注意的是，在學(xué)業(yè)測評過程中，測量工具的研發(fā)是一個十分重要的環(huán)節(jié)。就雙向細目表的制作而言，可以有兩種模式：1.先做表后命題，這主要針對地區(qū)性學(xué)業(yè)水平測試和具選拔性的測試。2.根據(jù)試題做表，這是較具普適性的做法，教師根據(jù)測試題做雙向細目表，預(yù)設(shè)評估難度系數(shù)，在測試后，對命題質(zhì)量、教學(xué)效果和學(xué)業(yè)狀況做出客觀評價。還有，在教師根據(jù)試題做雙向細目表的時候，對知識點名稱的表達不能太細，要適當(dāng)概括和歸類，如英語學(xué)科，考點太細，做表不可能逐一列出，像考查it，one，that，those等一類詞的用法，就可概括為“代詞用法”;對能力或技能維度的表述，不能生搬硬套布盧姆的六個認知能力層次，要因?qū)W科特點和學(xué)段特征而異，如數(shù)學(xué)學(xué)科有“證明”，英語學(xué)科有“猜測”，語文學(xué)科有“鑒賞”，歷史和政治學(xué)科有“評價”，初一學(xué)段有“書寫”等，這些因素，在對能力維度進行界定時，都是必須要考慮和兼顧到的。

此外，就測評而言，無論是“監(jiān)測與評價”，還是“檢測與評價”，都要顧及學(xué)生認可與接受的程度。如對初一年級的學(xué)生而言，他們已習(xí)慣了小學(xué)階段的教師的有痕閱卷，盡管網(wǎng)絡(luò)閱卷對雙向細目表數(shù)據(jù)的導(dǎo)入帶來了便利，但無痕閱卷卻給學(xué)生的自我檢查、教師的試卷講評和家長對孩子的評價帶來了許多不便。這類瓶頸性問題，是學(xué)業(yè)測評中有待進行專門研究的。

總的說來，雙向細目表的研發(fā)及其聚類數(shù)據(jù)的分析，在學(xué)業(yè)測評與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測過程中有著不可低估的效能意義。從宏觀上講，它有利于對基礎(chǔ)教育階段進行較為客觀的學(xué)業(yè)測評，有利于區(qū)域性教研評價和學(xué)科基地的建設(shè)，有利于信息化、數(shù)字化校園的構(gòu)建，有利于學(xué)校的全面發(fā)展。從微觀上講，它是教師行動研究的載體，有助于提高教師在教學(xué)實踐中自我反思、發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題、分析問題、研究問題和解決問題的能力;它是學(xué)生學(xué)習(xí)診斷的把手，有助于提高學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中自我評價、自我認識、自我改進和自我完善的能力;在師生和諧的教學(xué)情境中，構(gòu)建促進教師自覺發(fā)展和學(xué)生自主發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體。

【注釋】

[1]2014年2月，南京市鼓樓區(qū)教育局率先成立全國首家區(qū)、縣級教師發(fā)展中心下設(shè)的質(zhì)量監(jiān)測中心，旨在建立評估的指標體系，實施監(jiān)測工作，進行動態(tài)監(jiān)測，進行診斷、矯正和引導(dǎo)，進行科學(xué)監(jiān)測與評估，發(fā)布評估結(jié)果，推廣經(jīng)驗成果。

[2]聚類數(shù)據(jù)：聚類是把相似的對象通過靜態(tài)分類的方法分成不同的組別或者更多的子集，讓在同一個子集中的成員對象都有相似的一些屬性。聚類數(shù)據(jù)是對于靜態(tài)數(shù)據(jù)分析的一門統(tǒng)計技術(shù)，在許多領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，包括學(xué)習(xí)檢測、數(shù)據(jù)挖掘、模式識別、圖像分析、生物信息等。

[3]正態(tài)化標準分是通過非線性轉(zhuǎn)換的技術(shù)，把偏態(tài)分布強制扭轉(zhuǎn)成正態(tài)以后，每個原始成績對應(yīng)的標準分。正態(tài)化標準分遵循的使用原則是不同的測驗分數(shù)可以相互比較，包括學(xué)科之間，或同一學(xué)科不同考試可以比較。

[4]入口成績：對比兩次考試成績，前一次的稱為入口成績。

[5]出口成績：對比兩次考試成績，后一次的稱為出口成績。

[6]診斷性評價：在教學(xué)活動開始前，對評價對象的學(xué)習(xí)準備程度做出鑒定，以便確定教學(xué)內(nèi)容的起點和進度，采取相應(yīng)措施使教學(xué)計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的目的是了解學(xué)生是否具有達到新的教學(xué)目標所必需的基礎(chǔ)知識和技能，設(shè)計出可以滿足不同起點水平和不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生所需的教學(xué)方案，并分別將學(xué)生置于最有益的教學(xué)程序中。

【參考文獻】

[1]袁益民.教育“質(zhì)量”：是質(zhì)性特征，還是量化程度[J].高教發(fā)展與評估，2012（05）：29-32.

[2]袁益民.教育評估改革：以學(xué)校為主體，以質(zhì)量為核心，以服務(wù)為導(dǎo)向[J].常州大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2014（01）：1-4.