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        高中數學課堂有效提問的原則

        2015-07-07 18:56:56沈利梅
        關鍵詞:有效提問高中數學

        沈利梅

        摘要:如何讓課堂提問更有效,課堂提問應遵循哪些基本原則,筆者結合自己課堂教學的實踐,談談自己對課堂提問原則的一些觀點。

        關鍵詞:高中數學;有效提問;原則

        中圖分類號:G633.6文獻標識碼:A 文章編號:1992-7711(2015)09-089-1

        一、目的性原則

        課堂教學目標是課堂教學預期達到的效果,要求在課堂教學的過程中,教師應根據教學目標選擇教學內容和教學方法,明確這一節(jié)課課堂教學的重點、難點,即要讓學生掌握什么內容,學到什么知識,訓練培養(yǎng)學生什么思維能力。在課堂教學的過程中,教師要圍繞教學目標、重點和難點設計問題,進行提問。

        教師有目的的提問,可以讓學生明確教學內容的重點和難點,而且思考、回答問題的過程中,學生的主體地位也會體現出來。如果教師設計問題的目的性不是十分明確,課堂上的提問就會顯得凌亂、缺乏深度。即使課堂上學生看似思維活躍、一個接一個地回答教師提出的各類問題,其實學生并沒有對問題進行深入思考,找不到知識點間的相應邏輯關系,也不可能形成對知識內容的整體建構。

        二、啟發(fā)性原則

        啟發(fā)性提問不是單純的提問技巧,而是要在深入鉆研教材的重點、難點,深入了解學生實際水平的基礎上,運用教育教學理論認真探討提問的藝術和方法。

        教師在提問的過中,要循循誘導、不斷啟發(fā)學生,逐步得出問題的答案,這就要求教師根據學習知識重點、難點間的內在聯系,根據學生的認知水平,設計成由淺入深的問題鏈。研究表明,課堂提問中啟發(fā)性提問的關鍵點在于教師對教學內容重點、難點的理解,教師要選準問題提問的角度和切入點。

        實踐證明,教師的提問如果恰到好處,不僅能促使學生掌握知識,而且能激發(fā)學生強烈的求知欲望,并且將所學知識進行內化。上述提問看似簡單,實則教師精心設計,不僅讓學生自己發(fā)現錯誤,而且還能在錯誤中總結規(guī)律,進行有意義的探索,知識體系也能得到鞏固。因此,在設計問題時,教師要注意問題的設計,切不可簡單地滿足學生根據最初知識得出的判斷和認識,而要強調學生在教師問題的啟發(fā)和引導之下,不斷深化對相應知識的理解和建構。

        三、循序漸進性原則

        現代教學論認為,教學是一種循序漸進地選取、組織、傳遞和運用知識信息,促進學生了解信息、掌握知識的活動。課堂教學的過程中,教師要根據教學內容的重點、難點和整體要求以及學生已有的認識水平與心理狀態(tài),科學地按一定梯度、循序漸進地展開設問。教師設計問題時,要由淺入深、層層深入,使學生積極思考,逐步得出正確結論并理解掌握結論。如果教師提問時前后顛倒,信口提問,那么課堂提問不僅不會起到應有的效果,只會擾亂學生的思維順序。

        這樣的提問由易到難,學生能在循序漸進的過程中發(fā)現二次函數的值域和二次函數的圖像、區(qū)間范圍等的聯系。在簡單的(1)(2)(3)題理解的基礎上深入了解二次函數值域中的“軸定區(qū)間動”、“軸動區(qū)間定”甚至可以加深到“軸動區(qū)間動”的難度。因此,教師提問的設計要遵循由淺入深、由易到難等一系列規(guī)律,讓學生在教師設計的問題之下能夠逐步掌握知識、拾級而上。

        四、趣味性原則

        早在兩千多年前,孔子就認為“疑是思之始,學之端”?,F代教育心理學告訴我們,當課堂教學內容引起學生興趣時,學生就會集中注意力,就能對所學知識更好地感知、記憶、思維和想象,從而獲得更多、更牢固的知識與能力。教師在提問的過程中,不能過于生硬和死板,而應該主動去變換提問的角度和方式,或者將問題置于相應的情境之中,讓學生在切身體驗的過程中既能體會到數學的樂趣,又能在潛移默化之中增加知識、訓練能力。學生就會對教師所提問題有新奇之感,學習的興趣就會被調動起來,隨之就會對課堂教學內容產生興趣。

        當學生沉浸在“有獎競猜”的游戲中時,其實對數學中的二分法原理——一分為二有了自己獨特的見解。這種新穎獨特的提問方法,將數學問題置于具體的生活情境之中,學生在具體的感知中既掌握了相關知識,又提高了學生對數學學習的主動性和積極性。

        五、科學性原則

        第一,問題設計要科學。科學地設計問題是課堂提問最基本的環(huán)節(jié),而且貫穿課堂教學的始終,這就要求教師認真研讀課程標準,充分掌握和理解數學概念,以及課堂教學內容的重難點,精心備課,設計好每一個問題。比如在一題多解的時候提問學生:“觀察解法1和解法2,你們覺得哪個解法更好?”這個看似簡單的問題有時學生也很難回答。也許解法2是比解法1巧妙一點,計算簡單一些,但是解法1比解法2更容易想到,兩種方法究竟誰好很難回答。同時這個問題也不是“解法1好”和“解法2好”兩個回答能達到提問效果的,教師肯定希望學生不僅“知其然”還能“知其所以然”的。這種提問可以改成“比較解法1和解法2,請同學們說說它們各自的優(yōu)缺點,你認為哪個解法更適合你呢?”

        第二,提問時機要科學。在課堂教學過程中,教師要根據教學的實際過程,以及學生課堂知識掌握的情況,恰到好處地掌握課堂提問的時機。一般說來,教師開講時通過提問引入新課,將已學知識和新知識聯系起來;過渡或轉折時提問,通過提問將剛學的新知識和下一部分所學的知識聯系起來;小結歸納時提問,課堂結束時,教師通過提問將本節(jié)課的知識串聯起來,增強學生的理解和記憶。在具體講授過程中,教師不宜頻繁提問,也不宜邊講邊問,或邊問邊講,更不能一問到底。

        高中數學課堂提問是課堂教學活動過程中重要的雙邊活動,一個精彩、有效的提問會將學生的學習興趣提高到極致,或是將學生的思維水平提高到新的高度,而一個失敗的、低效提問只能讓學生機械回答,甚至無法回答,毫無收獲。作為一線教師我們在課堂提問時要努力遵循課堂提問的原則,只有這樣我們才能切實提高課堂教學的有效性。

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