謝麗嫻

認(rèn)知風(fēng)格差異屬于個(gè)體差異的一種，依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)而有各種劃分，其中最引起語(yǔ)言學(xué)家重視的，是根據(jù)認(rèn)知過(guò)程中參照點(diǎn)傾向的不同而區(qū)分的場(chǎng)獨(dú)立型（field independence）和場(chǎng)依存型（field dependence）這兩種認(rèn)知類型。 這兩個(gè)概念來(lái)源于美國(guó)心理學(xué)家H.A 維特金（H.A.Witkin）對(duì)視知覺(jué)的研究，并在后來(lái)擴(kuò)展到對(duì)非知覺(jué)的心智功能的研究中去。所謂場(chǎng)，就是指外界環(huán)境。場(chǎng)獨(dú)立型個(gè)體傾向于依據(jù)個(gè)人的內(nèi)部參照，對(duì)信息進(jìn)行知覺(jué)分析，把觀察到的因素同外部環(huán)境區(qū)分開(kāi)來(lái)，知覺(jué)較穩(wěn)定，不易受環(huán)境的變化而變化，所以又稱為分析型知覺(jué)方式。而場(chǎng)依存型個(gè)體傾向于依據(jù)外部參照進(jìn)行信息處理，傾向于把因素和環(huán)境作為整體考慮。在神經(jīng)生理學(xué)上說(shuō)，一般場(chǎng)獨(dú)立型的人比場(chǎng)依賴型的人大腦左右兩側(cè)功能分化的程度更高。

維特金的大量實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立型-依存型是兩種普遍存在的認(rèn)知方式，其差異是一個(gè)連續(xù)系列，呈常態(tài)分布，大多數(shù)人處于場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性之間。個(gè)體的場(chǎng)獨(dú)立性會(huì)隨年齡而改變，在8-15歲之間，場(chǎng)獨(dú)立性有顯著及連續(xù)增加的趨勢(shì)，15歲之后，趨向于平穩(wěn)（Witkin et al，1967）。這可能是由于大腦左右腦功能分化已經(jīng)完成的原因。已經(jīng)證明對(duì)兒童進(jìn)行藝術(shù)、音樂(lè)和體育訓(xùn)練，能有效地提高兒童的場(chǎng)獨(dú)立性水平，對(duì)成人的訓(xùn)練則未見(jiàn)研究。兩種認(rèn)知方式是沒(méi)有優(yōu)劣之分的，在不同的場(chǎng)合下各有優(yōu)勢(shì)。

目前廣泛采用鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)（Embedded Figures Test）來(lái)評(píng)定個(gè)體的場(chǎng)依存型-場(chǎng)獨(dú)立類型。測(cè)驗(yàn)時(shí)，要求被試迅速地從復(fù)雜圖形中分離出簡(jiǎn)單的圖形。場(chǎng)獨(dú)立性的人能排除背景因素的干擾，從復(fù)雜圖形中迅速、容易地知覺(jué)到指定的簡(jiǎn)單圖形，而場(chǎng)依存性的人完成該項(xiàng)任務(wù)則較為困難。早期的EFT只用于測(cè)量知覺(jué)辨析能力，但是后來(lái)的研究發(fā)現(xiàn)，知覺(jué)辨析（disembedding）能力，與非知覺(jué)辨析能力有很大的相關(guān)性，于是這個(gè)測(cè)驗(yàn)也應(yīng)用于心智認(rèn)知方式的差異區(qū)分中。

認(rèn)知方式的差異影響著心理活動(dòng)的許多方面，比如思維，問(wèn)題解決，人際交往等。其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響主要表現(xiàn)在：

一、具有不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使用不同的學(xué)習(xí)策略

具有場(chǎng)獨(dú)立性的學(xué)習(xí)者通常以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主，對(duì)學(xué)習(xí)材料本身感興趣，而場(chǎng)依存者則較依賴外部反饋，當(dāng)受到批評(píng)或打擊時(shí)，學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)菀紫陆怠Ｔ趯W(xué)習(xí)策略方面，曾經(jīng)有研究者使用傳統(tǒng)概念形成過(guò)程的理論模型來(lái)研究場(chǎng)依存性者和場(chǎng)獨(dú)立性者的差異，研究發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)曲線是折線型的，在概念假設(shè)形成之前進(jìn)步不大，在概念假設(shè)確定之后舉一反三，飛躍發(fā)展。而場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)曲線是漸進(jìn)的，顯示出逐步歸納的特點(diǎn)。這表明兩種認(rèn)知方式的學(xué)習(xí)者傾向采用不同的學(xué)習(xí)策略。

二、偏愛(ài)不同的教學(xué)模式

Schwen（1970）研究發(fā)現(xiàn)，在“大步子”式教學(xué)模式中，場(chǎng)獨(dú)立性者學(xué)習(xí)效果更好，在“小步子”式教學(xué)模式中，兩者的學(xué)習(xí)效果沒(méi)有差異。Abraham（1985）曾發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立的學(xué)習(xí)者在演繹法的課堂中表現(xiàn)較好。國(guó)內(nèi)外的研究結(jié)果表明，具有場(chǎng)依存性傾向的學(xué)習(xí)者一般對(duì)客觀事物較感興趣，喜歡合群。對(duì)他人富有同情心，移情程度較高，善于交際，善于在自然的語(yǔ)言環(huán)境中、在交際過(guò)程中下意識(shí)地習(xí)得語(yǔ)言。具有場(chǎng)獨(dú)立性傾向的學(xué)習(xí)者由于以分析見(jiàn)長(zhǎng)，善于有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式，自然地借助課堂或其他正規(guī)的學(xué)習(xí)方式來(lái)學(xué)習(xí)或掌握目的語(yǔ)（Brown1987；王初明，1997）。 因?yàn)閳?chǎng)依存性的人具有較熟練的社交技能，因而能更經(jīng)常地同第二語(yǔ)言的講話者接觸，因此得到了更多的語(yǔ)言輸入；而場(chǎng)獨(dú)立性的人具有較強(qiáng)的分析能力，因而能更好地掌握語(yǔ)言的語(yǔ)法規(guī)則。

通過(guò)前人的研究，我們可以看出，場(chǎng)獨(dú)立性、場(chǎng)依存性的學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和偏好，這就決定了外語(yǔ)教學(xué)方法的多樣性。教師教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格相一致，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格相匹配，創(chuàng)設(shè)適合不同認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，努力使每個(gè)學(xué)生能充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)風(fēng)格。在教學(xué)中首先應(yīng)該認(rèn)識(shí)到：受不同認(rèn)知方式局限性的制約，不同的學(xué)生對(duì)相同的語(yǔ)言輸入的感受度并不一致，需要教師適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。以閱讀為例，同樣的文章，有的學(xué)生容易留意到英漢句子結(jié)構(gòu)的不同，有的更多注意詞語(yǔ)的搭配和有趣的表達(dá)。教師應(yīng)該自覺(jué)引導(dǎo)學(xué)生，使其注意力集中在容易忽視的地方，逐步鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言敏感度。另一方面，由于不同認(rèn)知方式的學(xué)生對(duì)不同教學(xué)方法有偏好，所以應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的情況，制定具體的教學(xué)方案。比如，交際法并不一定適合所有學(xué)生，語(yǔ)法講解也不一定毫無(wú)用處。由于大多數(shù)人都既具有一定的場(chǎng)依賴性又有一定的場(chǎng)獨(dú)立性，所以多種教學(xué)方法的混合，并側(cè)重某種方法比單一教學(xué)方法效果好。

針對(duì)學(xué)生特性因材施教，對(duì)教學(xué)規(guī)模，對(duì)教師的要求實(shí)際上是非常高的。一方面需要花費(fèi)許多時(shí)間了解學(xué)生，另一方面教師也是有認(rèn)知方式差異的個(gè)體，一般傾向用自己熟悉的思維方式組織教學(xué)，要做到既活潑又有條理，既帶動(dòng)學(xué)生自主性又起到教師的引導(dǎo)作用，這需要不斷的努力。但是，只要學(xué)習(xí)者不同的認(rèn)知風(fēng)格得到老師的接納，肯定和開(kāi)發(fā)，都能調(diào)動(dòng)起積極性，就最終得以實(shí)現(xiàn)愉快地、創(chuàng)造性的自主學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

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