楊文健，楊維東

(西安郵電大學(xué) 外國語學(xué)院，西安 710121)

【外語教學(xué)與語言文化研究】

“后方法時(shí)代”研究生外語教學(xué)中教師角色定位研究

楊文健，楊維東

(西安郵電大學(xué) 外國語學(xué)院，西安 710121)

國內(nèi)外眾多研究表明，外語教學(xué)在21世紀(jì)初逐步邁入“后方法時(shí)代”。在新的時(shí)代背景下，研究生外語教師必須適應(yīng)時(shí)代潮流，重新定位自己的角色，進(jìn)而促進(jìn)研究生外語教學(xué)改革。通過梳理近年來關(guān)于外語教師角色定位的研究文獻(xiàn)，指出在“后方法”外語教學(xué)框架下，研究生外語教師應(yīng)是 “反思型”的自主教師。通過對西安郵電大學(xué)師生進(jìn)行教師角色問卷調(diào)查，詮釋了研究生外語教師所需承擔(dān)的多種角色，闡述了正確扮演這些角色對研究生外語教學(xué)改革成敗與否的重要意義。

“后方法時(shí)代”；教師角色；自主學(xué)習(xí)

21世紀(jì)初，外語教學(xué)告別了一個(gè)多世紀(jì)以來以追求教學(xué)方法改革為目標(biāo)的“方法時(shí)代”，邁入了 “后方法時(shí)代”。外語教學(xué)領(lǐng)域中“后方法”(post-method pedagogy)泛指興起于20世紀(jì)中后期的西方外語教學(xué)研究中出現(xiàn)的從根本上超越傳統(tǒng)“教學(xué)法”概念的一種全新的外語教學(xué)思想，其理論主張散見于Prabhu、Stern、 Allwright、Richards、Pennycook、Nunan、Brown、Freeman、Kumaravadivelu和Bell等學(xué)者的論著中?！昂蠓椒ā笔且环N動(dòng)態(tài)和開放的教學(xué)理念。在這種理念的指導(dǎo)之下，教師和學(xué)生的關(guān)系不再是傳統(tǒng)意義上的“壺”與“杯”的關(guān)系。與傳統(tǒng)的外語教學(xué)法思想相比，它的特色主要體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)者、教學(xué)者與教學(xué)者的教育者的重新定位。[1]“后方法”外語教學(xué)理念全方位關(guān)注學(xué)習(xí)者與教育者在特定環(huán)境下的互動(dòng)關(guān)系, 重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主性,鼓勵(lì)教師在新的時(shí)代轉(zhuǎn)換角色，培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力，最終達(dá)到旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與批判性思維能力的雙重目的。

一、“后方法時(shí)代”的外語教學(xué)

在新時(shí)代的外語教學(xué)中，教學(xué)方法層出不窮，雖各有特色，但也不可避免地存在一定的問題。 沒有哪一種教學(xué)方法是能夠“包治百病”的“靈丹妙藥”。外語教學(xué)所存在的“慢、差、費(fèi)”的問題沒有從根本上得到解決過。鑒于此，包括庫瑪拉法代維魯(Kumaravadivelu)在內(nèi)的一些學(xué)者通過調(diào)查分析得出了以下結(jié)論，即進(jìn)入21世紀(jì)，在經(jīng)濟(jì)日益全球化和科技迅猛發(fā)展的大背景下，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的傳統(tǒng)理念已經(jīng)不能適應(yīng)教學(xué)的需求，外語教學(xué)已邁入“后方法時(shí)代”[2]。因此說，“后方法時(shí)代”的外語教學(xué)改革具有強(qiáng)烈的時(shí)代特征和烙印，并涵蓋了諸多的內(nèi)容。其主要特點(diǎn)如下： 第一，在“后方法時(shí)代”，外語教學(xué)被視為是一個(gè)能動(dòng)的、進(jìn)化的過程，外語課堂更是一個(gè)多種因素相互作用的場合。 第二，在這個(gè)時(shí)代，雖然構(gòu)成課堂的元素增加了，但其中最重要的兩個(gè)元素依然是學(xué)生與教師。第三，“后方法時(shí)代”的外語教學(xué)觀雖強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生的外語水平，但更注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力，以適應(yīng)全球化時(shí)代的社會(huì)需求。簡言之，是要培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代潮流的新一代語言學(xué)習(xí)者。 第四，在“后方法時(shí)代”，教學(xué)改革不再局限于對某些教學(xué)方法的革新，而是更加重視和強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論、策略與方法等多層次、多角度的研究。Brown指出，應(yīng)著手建立一種新的教學(xué)體系，這種教學(xué)體系不需要和某種具體的特定的教學(xué)方法掛鉤，而應(yīng)該由一些宏觀的教學(xué)原則構(gòu)成，并且在這些原則的指導(dǎo)之下，為學(xué)生量身打造課堂教學(xué)活動(dòng)。換言之，教學(xué)方法應(yīng)服從并讓位于教學(xué)的原則。這無形中就賦予了語言教育者更多的權(quán)力和職責(zé)。庫瑪拉法代維魯(Kumaravadivelu)則相應(yīng)地提出了著名的“后方法時(shí)代”十大原則。在這十大原則中，他著重強(qiáng)調(diào)應(yīng)給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造盡可能多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言意識(shí)，鼓勵(lì)直覺探索與創(chuàng)新等。總之，在“后方法時(shí)代”，由于教學(xué)理念的全面革新，教師的角色也隨之發(fā)生了革命性的變化，教師只有準(zhǔn)確定位自己的新角色，才能擔(dān)負(fù)教學(xué)改革之重任，這事關(guān)教學(xué)改革之成敗。

二、“后方法時(shí)代”研究生外語教學(xué)中教師角色的準(zhǔn)確定位

在中國傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念中，教師的教學(xué)目標(biāo)往往被定義為“傳道，授業(yè)，解惑”。教師通過不斷地充實(shí)自己以獲取新知識(shí)，并源源不斷地用自己的知識(shí)哺育著一代又一代新人，教師如果達(dá)到上述教學(xué)目標(biāo)也就完成了教學(xué)的目的。這個(gè)時(shí)期，教師被冠以“知識(shí)的傳播者”的角色。

20世紀(jì)中葉開始，人本主義理論逐漸影響到人們對教師角色的定位，其代表人物羅杰斯(Carl Rogers)提出了“學(xué)生中心”的教學(xué)理念。他批判了教師在教育中所扮演的角色，反對片面強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生多交流，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。同時(shí)，著名社會(huì)心理學(xué)家馬斯洛(Abraham H. Maslow)提出了以個(gè)人為發(fā)展中心的“內(nèi)在學(xué)習(xí)”理念。他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者可以自我教育，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，而教師的作用不是單純地給學(xué)生灌輸知識(shí)，更多的是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展他們的最大學(xué)習(xí)潛力，培養(yǎng)他們積極向上的心態(tài)。

20世紀(jì)70年代開始，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被引入到了教師角色定位的研究中。著名兒童心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)認(rèn)為，一個(gè)人的知識(shí)體系的建構(gòu)是在與他人的互動(dòng)過程中完成的，而不是由某些特定的人被動(dòng)教授的。換言之，在知識(shí)體系建構(gòu)的過程中，學(xué)習(xí)者是自身知識(shí)構(gòu)建的主體，教師只是學(xué)習(xí)者達(dá)到自己學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種外在“工具”而已。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中關(guān)于教師角色的定位從某種意義上徹底推翻了傳統(tǒng)意義上的教師角色。

那么，究竟如何定位教師角色就成為教育教學(xué)改革的關(guān)鍵因素之一。研究生教育是我國高等教育的重要組成部分，是我國高、精、尖人才培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)。外語教育在研究生培養(yǎng)過程中起著不可或缺的作用。深化外語教學(xué)改革，轉(zhuǎn)變研究生英語教學(xué)理念，“培養(yǎng)懂得國際知識(shí)、了解國際慣例、熟悉外國文化、掌握WTO規(guī)則的復(fù)合型高端創(chuàng)新人才是當(dāng)前研究生外語教學(xué)面臨的主要任務(wù)，也是我國研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)”[3]。傳統(tǒng)的教學(xué)模式多為“教育專家們”向教師傳授理論和教學(xué)方法，教師被動(dòng)接收后，又向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)，教師輸出、學(xué)生輸入。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生作為語言的認(rèn)知主體自始至終處在被動(dòng)接受的狀態(tài)，長此以往，學(xué)習(xí)者應(yīng)有的主動(dòng)性與積極性逐步被磨滅，批判性思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)更是無從談起。這樣的外語教學(xué)既無法保證教學(xué)的效果與質(zhì)量，又無法培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力與創(chuàng)新能力，更不利于培養(yǎng)具備開拓精神和創(chuàng)新能力的國際型創(chuàng)新人才。

在“后方法時(shí)代”，研究生外語教學(xué)改革應(yīng)對學(xué)生、教師進(jìn)行再定義、再定位，使之在教學(xué)環(huán)境中產(chǎn)生互動(dòng)關(guān)系，力求將新的教學(xué)實(shí)踐條理化、系統(tǒng)化、理論化，將新的教學(xué)理論引入實(shí)踐，進(jìn)而完善。不斷地推陳出新，最終總結(jié)出一套特色的適合研究生外語教學(xué)的方法及理論?！胺椒〞r(shí)代”將教師事實(shí)上定義為“知識(shí)的容器”與“教學(xué)方法的實(shí)施者”。這種定位實(shí)際上置教師于被動(dòng)的地位，忽略了教師除了是理論的實(shí)施者之外，還是理論的創(chuàng)新者的角色。接受了這種定位，教師就不能在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮出最大能動(dòng)性和自主性等。在新時(shí)代的研究生外語教學(xué)中，教師角色定位問題至關(guān)重要。成曉光認(rèn)為，一個(gè)真正優(yōu)秀的教師首先是一個(gè)反思者，他應(yīng)該反思自己的教育理念和教師信念，反思自己所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧拖鄳?yīng)職責(zé)，反思自己的教學(xué)環(huán)節(jié)和過程。[4]徐錦芬、徐麗認(rèn)為，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與自覺性，有意識(shí)地去培養(yǎng)學(xué)生自己解決問題的能力，促進(jìn)語言的學(xué)習(xí)者自發(fā)地建構(gòu)知識(shí)。[5]朱小蔓發(fā)現(xiàn)，“反思型”教師是教師角色內(nèi)涵不斷升華而產(chǎn)生的最新的教師培養(yǎng)范式。[6]因此，在“后方法時(shí)代”，外語教師應(yīng)通過課堂觀察、問卷與訪談、個(gè)案研究等反思自己的缺點(diǎn)和不足，提高教學(xué)水平,總結(jié)自己的教學(xué)特色，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

“后方法時(shí)代”的外語學(xué)習(xí)者應(yīng)該是自主的。通過自我調(diào)整，他能挖掘出自身最大的學(xué)習(xí)能力；他具有協(xié)作能力，能通過討論協(xié)商來處理問題；他應(yīng)時(shí)刻充滿主動(dòng)性并善于積極把握機(jī)會(huì)。新的時(shí)代對外語教學(xué)者提出了新的要求，外語教師不應(yīng)只是教學(xué)理論的實(shí)踐者，同時(shí)還應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的調(diào)查者、反思者和新的教學(xué)理論的提出者。教師須隨時(shí)關(guān)注課堂的各個(gè)要素，不斷嘗試新的教學(xué)方法，靈活地調(diào)整教學(xué)策略。除此之外，外語教師還要持續(xù)吸收和實(shí)驗(yàn)各種教學(xué)理論，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，最終構(gòu)建出一系列符合教學(xué)實(shí)際的概念和原則，打造出屬于自己的教學(xué)理論，培養(yǎng)出理想的外語學(xué)習(xí)者。

三、“后方法時(shí)代”研究生外語教學(xué)改革中教師角色調(diào)查問卷

為了研究“后方法時(shí)代”研究生外語教學(xué)中教師角色的定位問題，筆者在西安郵電大學(xué)研究生學(xué)院部分師生中進(jìn)行了一次問卷調(diào)查。凡是參與問卷調(diào)查的師生應(yīng)從提供的10種教師角色中選中本人認(rèn)可的角色。共向教師發(fā)放問卷50 份，回收50 份，有效問卷47份;向?qū)W生發(fā)放150 份問卷，回收145份，有效問卷142 份。有關(guān)教師角色的調(diào)查數(shù)據(jù)見表1。

表1 有關(guān)教師角色定位的調(diào)查數(shù)據(jù)

根據(jù)表1數(shù)據(jù)可以看出， 認(rèn)為自己是知識(shí)的提供者的教師比例只有63.8%,認(rèn)為自己是教學(xué)主宰者的教師甚至不足一半。這表明在“后方法時(shí)代”，研究生外語教師對于自己的角色定位已經(jīng)有了很大的變化。在“方法時(shí)代”，教師是知識(shí)的象征與來源。在“后方法時(shí)代”，互聯(lián)網(wǎng)的大規(guī)模應(yīng)用，現(xiàn)代教學(xué)手段的層出不窮，使得學(xué)生獲取知識(shí)的手段與方法日益多樣化。在這樣的背景下，外語教師早已充分體會(huì)到時(shí)代帶來的壓力和機(jī)遇，正在重新給自己定位。90.1%的學(xué)生依然認(rèn)為教師依然是知識(shí)的提供者，但只有65.4%的學(xué)生認(rèn)為教師是教學(xué)的主宰。這表明已經(jīng)有三分之一左右的學(xué)生不再把教師當(dāng)作是教學(xué)活動(dòng)的權(quán)威了。當(dāng)然，認(rèn)為教師是知識(shí)提供者的學(xué)生比例要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于認(rèn)為教師是知識(shí)提供者的教師比例，這可能意味著絕大多數(shù)的學(xué)生還是對教師有依賴性，缺少學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性，教師應(yīng)在教學(xué)中逐步培養(yǎng)學(xué)生的這些能力。

認(rèn)為教師應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者的教師和學(xué)生的比例大致相同。這表明課堂雖早已不是教師本人的“一言堂”，但教師依然應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，保證課堂教學(xué)的質(zhì)量。在此問題上，教師與學(xué)生的觀點(diǎn)可以基本達(dá)成一致。交流是語言的主要功能，那么外語教師在課堂中就應(yīng)參與到與學(xué)生的交流中來，并在互動(dòng)的過程中觀察學(xué)生的表現(xiàn)，在必要的時(shí)候給予學(xué)生一定的鼓勵(lì)和指導(dǎo)。74.4%的教師和87.3%的學(xué)生認(rèn)可教師是學(xué)生活動(dòng)的參與者；80.8%的教師和85.9%的學(xué)生認(rèn)可教師是學(xué)生活動(dòng)的幫助者。但值得注意的是，學(xué)生對這兩個(gè)角色的認(rèn)可度是超過教師的，這表明與教師相比，學(xué)生更希望教師能參與課堂活動(dòng)，拉近與教師的距離，得到教師的指導(dǎo)和幫助。這也要求教師在參與學(xué)生活動(dòng)這方面擁有更多的主動(dòng)性。在“后方法時(shí)代”，學(xué)生是課堂的主體，而教師是課堂的引導(dǎo)者，學(xué)生的活動(dòng)應(yīng)在教師的監(jiān)督之下進(jìn)行，因此，89.3%的教師認(rèn)可教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)生活動(dòng)的監(jiān)督者，但學(xué)生認(rèn)可這一角色的比例相對較低，只有73.9%。這表明在進(jìn)行學(xué)生活動(dòng)時(shí)，教師或許可以提供給學(xué)生更多一點(diǎn)的自由空間，讓學(xué)生進(jìn)行語言練習(xí)時(shí)，心態(tài)更為放松。

對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估是教學(xué)環(huán)節(jié)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。缺少這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生便無法知曉自己的學(xué)習(xí)方法是否正確，學(xué)習(xí)是否有成果。至于評(píng)估方法，學(xué)生可以相互評(píng)價(jià)或自評(píng)，但從筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看出，學(xué)生對于教師的信任度更高，可能還是更想聽到教師的專業(yè)評(píng)價(jià)。所以93.9%的學(xué)生認(rèn)可教師作為學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)者的角色，略高于教師的比例82.9%。在“后方法時(shí)代”，教學(xué)反思變得尤為重要。假如教師只是一味地教學(xué)，而從不靜下心來思考自己的教學(xué)方法是否合理，那他就不可能跟上教學(xué)發(fā)展的趨勢以及滿足學(xué)生的需求，終將被時(shí)代淘汰。令人欣慰的是，大部分教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了這個(gè)形勢，91.4%的教師認(rèn)為教師應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的反思者。學(xué)生對于這一角色的認(rèn)可度略低，但也達(dá)到了81.6%。在“后方法時(shí)代”，早已不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的語言教學(xué)理論。作為語言傳授者的外語教師應(yīng)結(jié)合自身特點(diǎn)，構(gòu)建為本人也為學(xué)生量身打造的教學(xué)理論，應(yīng)用于實(shí)踐，并不斷地打磨與完善。作為知識(shí)的接受者，學(xué)生較少考慮這個(gè)問題，對于該角色的認(rèn)可度只有66.9%。但可喜的是，82.9%的教師已經(jīng)意識(shí)到了這一點(diǎn)。

四、結(jié)語

在“后方法時(shí)代”的外語教學(xué)改革中，對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思顯得尤為關(guān)鍵。反思教學(xué)活動(dòng)安排和教學(xué)過程是否合理、教學(xué)氛圍是否融洽活躍、學(xué)生課堂教學(xué)反應(yīng)是否主動(dòng)、教學(xué)效果是否明顯等都屬于教師應(yīng)反思的內(nèi)容；同時(shí)，要對教學(xué)活動(dòng)中存在的問題敏感，并最終想方設(shè)法解決這些問題也屬于反思的范圍。教師作為“反思型”教學(xué)的設(shè)計(jì)者和主導(dǎo)者、問題的發(fā)現(xiàn)者和解決者、氛圍的營造者、課堂活動(dòng)的參與者、教學(xué)效果的評(píng)價(jià)者等多元化角色在“后方法時(shí)代”的研究生外語教學(xué)中應(yīng)該得到提倡和肯定[7]。這樣，在一個(gè)多元化的“反思者”角色的基礎(chǔ)上，教師善于總結(jié)出自己的經(jīng)驗(yàn)并升華為自身的教學(xué)理論，用以指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐，最終成為自身教學(xué)理論的“構(gòu)建者”，游刃有余地指導(dǎo)自己的課堂實(shí)踐活動(dòng)，將成為“后方法時(shí)代”外語教學(xué)中的一大亮點(diǎn)。

[1] 陳力.外語教學(xué)法的 “后方法時(shí)代”[J].山東師范大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)英語教育)，2009,(3)：3-8.

[2] 鄭玉琪. “后方法時(shí)代” 的外語教學(xué)中教師角色的調(diào)查與分析[J].外語電化教學(xué)，2014,(1)：59-64.

[3] 楊維東，趙娟. 基于建構(gòu)主義理論的“任務(wù)型、互動(dòng)式”教學(xué)模式研究——以非英語專業(yè)碩士研究生英語課堂教學(xué)為例[J].外語教學(xué)，2011，(5)：56-60.

[4] 成曉光.“后方法時(shí)代” 的外語教學(xué)法研究[J].天津外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2006,(4)：63-68.

[5] 徐錦芬，徐麗.自主學(xué)習(xí)模式下大學(xué)英語教師角色探析[J].高等教育研究，2004，(3)：77-79.

[6] 朱小蔓.走綜合發(fā)展之路,培養(yǎng)自主成長型教師[J].課程·教材·教法，2002，(1)：59-63.

[7] 梅其其格. “后方法時(shí)代” 外語教學(xué)理念發(fā)展簡述 [J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2012,(1)：122-124.

【責(zé)任編輯 賀 晴】

A Study of Teacher’s Role in the Reform of GraduateEnglish Teaching in Post-method Pedagogy

YANG Wen-jian, YANG Wei-dong

(School of Foreign Languages, Xi’an University of Posts and Telecommunications, Xi’an 710121, China)

According to recent researches, home and aboard, foreign language education has entered the age of post-method pedagogy in the 21st century. Under the background of post-method pedagogy, graduate English teachers are supposed to adapt themselves to the trend to guarantee the success of graduate English education reform. Through analyzing relevant literature, it is concluded that graduate English teachers should be reflective teachers. Through a questionnaire answered by students and teachers in Xi’an University of Posts and telecommunications, it indicates that graduate English teachers need play various roles which are decisive in determining success or failure of Graduate English.

post-method pedagogy; teacher’s role; self-learning

G451

A

1009-5128(2015)20-0069-04

2015-06-10

陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題：陜西高校外語教師終身學(xué)習(xí)機(jī)制構(gòu)建研究(SGH13159)；陜西省教育廳科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目：陜西(理工類)高校教師終身教育機(jī)制構(gòu)建研究(14JK1646)；西安郵電大學(xué)研究生教改項(xiàng)目：“后方法時(shí)代”研究生外語教學(xué)改革中教師角色定位研究(112—1726)；陜西省社科基金項(xiàng)目：外語教育中的文化與意識(shí)形態(tài)安全問題研究(2014J22)

楊文健(1979—)，男，山西太原人，西安郵電大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究；楊維東(1961—)，男，陜西西安人，西安郵電大學(xué)外國語學(xué)院副教授，主要從事外語教學(xué)與英語國家社會(huì)文化研究。