楊 方 琦

(渭南師范學院 傳媒工程學院，陜西 渭南 714099)

【教育教學方法研究】

國家精品課程建設(shè)對精品資源共享課的啟示

楊 方 琦

(渭南師范學院 傳媒工程學院，陜西 渭南 714099)

國家精品資源共享課要在解決原國家精品課程布局不合理、可用性不夠、有效性不高、示范性不強、影響力不大和參與度較低等現(xiàn)實問題的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)型升級，依據(jù)課程建設(shè)的新理念、新方法、新技術(shù)、新標準與新要求，加強課程設(shè)計、推廣和評估，逐漸形成多學科、多層次和多類型的國家精品開放課程體系格局。

國家精品課程；國家精品資源共享課程；建設(shè)策略

一、研究背景與問題提出

20世紀90年代以來，隨著以計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)迅猛發(fā)展及其在教育領(lǐng)域深入廣泛的應(yīng)用，為世界各國推進教育信息化、構(gòu)建終身教育體系和建設(shè)學習型社會奠定了堅實的技術(shù)基礎(chǔ)，由此產(chǎn)生的知識開放、共享和全球化理念正日益被越來越多的人所接受，開放教育資源已經(jīng)成為現(xiàn)階段國內(nèi)外教育技術(shù)學科領(lǐng)域的研究熱點。在此背景下，2003年4月，教育部宣布啟動高等學校精品課程建設(shè)項目，該項目既是貫徹落實《教育部關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》精神的內(nèi)在要求和重要內(nèi)容，也是探索國家開放教育資源建設(shè)的有效途徑。

為進一步推動高等學校優(yōu)質(zhì)課程教學資源共建共享，著力促進教育教學觀念轉(zhuǎn)變、教學內(nèi)容更新和教學方法改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)學習型社會建設(shè)，教育部于2011年10月宣布啟動國家精品開放課程建設(shè)項目，計劃在“十二五”期間建設(shè)1 000門精品視頻公開課和5 000門精品資源共享課。[1]教育部文件明確規(guī)定，精品資源共享課是指以高校教師和學生為服務(wù)主體，同時面向社會學習者的基礎(chǔ)課和專業(yè)課等各類網(wǎng)絡(luò)共享課程[2]。該文件還對國家精品資源共享課建設(shè)作了具體要求：以課程資源系統(tǒng)、完整為基本要求，以基本覆蓋各專業(yè)的核心課程為目標，通過共享系統(tǒng)向高校師生和社會學習者提供優(yōu)質(zhì)教育資源服務(wù)，促進現(xiàn)代信息技術(shù)在教學中的應(yīng)用，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程教學資源共享；以政府主導，高等學校自主建設(shè)，專家、高校師生和社會力量參與評價遴選為建設(shè)模式，創(chuàng)新機制，以原國家精品課程為基礎(chǔ)，優(yōu)化結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)型升級、多級聯(lián)動、共建共享。[2]由此可見，教育部實施國家精品資源共享課建設(shè)項目，既是為了應(yīng)對我國高等教育發(fā)展面臨新形勢、新情況和新問題的外在需求，也是“十一五”期間國家精品課程建設(shè)項目繼承與發(fā)展的內(nèi)在趨勢?；诖耍栽瓏揖氛n程為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)型升級的精品資源共享課建設(shè)項目，要依據(jù)國家精品資源共享課的新理念、新方法、新技術(shù)、新標準與新要求，在充分吸取原國家精品課程建設(shè)經(jīng)驗與教訓的基礎(chǔ)上采取有效措施與策略，穩(wěn)步推進，科學發(fā)展。

二、國家精品課程建設(shè)存在的主要問題

經(jīng)過八年多的努力，2003—2010年間我國各高等院校累計獲準立項建設(shè)各類國家精品課程3 910門，其中本科教育類課程2 515門，高職高專類課程1 043門，網(wǎng)絡(luò)教育類課程209門和軍隊院校類課程143門。不難看出，國家精品課程建設(shè)，本科教育類課程是核心，高職高專類課程是重點，網(wǎng)絡(luò)教育和軍隊院校類課程是不可或缺的重要組成部分。為提高研究的針對性和有效性，本文將研究對象聚焦到2 515門本科教育類國家精品課程，其逐年立項建設(shè)情況見表1。國家精品課程建設(shè)大致可以分為三個階段，即穩(wěn)健發(fā)展階段(2003—2006年)、快速發(fā)展階段(2007—2010年)和調(diào)整轉(zhuǎn)型階段(2011—2013年)。其中，2007年是國家精品課程建設(shè)史上特殊而重要的一年，2003—2006年間以及2007—2010年間獲準立項建設(shè)的本科教育類國家精品課程數(shù)量對應(yīng)為866門和1 649門，后四年的課程建設(shè)數(shù)量比前四年差不多翻了一番。究其原因，教育部和財政部在2007年聯(lián)合發(fā)文《關(guān)于實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的意見》是重要推進器，該文件要求繼續(xù)推進國家精品課程建設(shè)，遴選3 000門左右課程進行重點改革和建設(shè)。由此可見，國家精品課程的建設(shè)立項，與國家教育部、財政部等相關(guān)部委關(guān)于高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程政策的調(diào)整與變化息息相關(guān)。

表1 本科教育類國家精品課程立項建設(shè)逐年分布情況統(tǒng)計

整體來看，國家精品課程建設(shè)工作取得了顯著成效，初步形成了多學科、多層次和多類型的精品課程體系格局，在拓展教學時空、豐富教學內(nèi)容、共享教學資源、創(chuàng)新教學活動、變革教學手段、改進教學方法、更新教育理念和提高教育質(zhì)量等方面發(fā)揮了重要影響和積極作用，但同時也存在以下六個方面的突出問題：

1.布局不合理

國家精品課程布局不合理，主要體現(xiàn)在學科分布、區(qū)域分布和高校分布三個方面。

一是學科布局不合理。參照《高等學校精品課程(本科)分類體系》對2 515門本科教育類國家精品課程的學科分布情況進行統(tǒng)計，結(jié)果詳見表2。排在前四位的學科是工學、理學、醫(yī)學和文學，課程數(shù)量對應(yīng)為802門、408門、287門和236門；排在后四位的學科依次為哲學、歷史學、兩課和文化素質(zhì)課，課程數(shù)量對應(yīng)為28門、34門、45門和47門。國家精品課程的建設(shè)立項，雖然充分考慮了我國經(jīng)濟社會發(fā)展對應(yīng)用型人才和技能型人才的迫切需求現(xiàn)狀，但是缺少對學科整體規(guī)劃布局和均衡發(fā)展的系統(tǒng)化思考，從而導致國家精品課程的學科布局不合理。具體到某一特定的學科，國家精品課程重復(fù)建設(shè)和同質(zhì)化現(xiàn)象更加嚴重。以教育學二級學科教育技術(shù)學為例，2003—2010年間我國各高校累計立項建設(shè)國家精品課程17門，其中公共課現(xiàn)代教育技術(shù)課程3門，專業(yè)課教育技術(shù)學導論、電視教材編導與制作和教學設(shè)計課程各2門。與教育部高等學校教育技術(shù)學專業(yè)教學指導委員會2004年規(guī)定的8門專業(yè)主干課程對比可知，還有教育技術(shù)學研究方法、教育信息處理、信息技術(shù)與教育和教學媒體的理論與實踐等4門專業(yè)主干課程沒有獲準國家精品課程建設(shè)立項，更不用提其他的專業(yè)基礎(chǔ)課程。

表2 本科教育類國家精品課程的學科分布情況統(tǒng)計

二是區(qū)域布局不合理?；谄叽蟮乩韰^(qū)劃對國家精品課程立項建設(shè)情況進行統(tǒng)計，結(jié)果詳見表3。表3結(jié)果表明，我國七大地理區(qū)劃間國家精品課程建設(shè)現(xiàn)狀和發(fā)展水平處于失衡狀態(tài)，課程的區(qū)域布局也明顯不合理。具體到全國31個省市自治區(qū)，國家精品課程建設(shè)失衡、布局不合理現(xiàn)象則顯得更加突出，北京市以478門國家精品課程高居榜首，遙遙領(lǐng)先其他省份，而課程數(shù)量低于5門的省份有青海、貴州、海南、寧夏和西藏5省區(qū)，課程門數(shù)分別對應(yīng)為4門、2門、2門、1門和1門。毫無疑問，現(xiàn)階段我國高等教育發(fā)展水平在東中西部之間以及各省市自治區(qū)之間確實存在客觀明顯的差距，但是如此立項建設(shè)國家精品課程，只會進一步擴大“馬太效應(yīng)”帶來的不利影響，從而加劇我國各高等學校課程建設(shè)的東中西部差距，造成更加嚴重的高等教育發(fā)展失衡。

表3 本科教育類國家精品課程的區(qū)域分布情況統(tǒng)計

三是高校布局不合理。表3數(shù)據(jù)顯示，2 515門本科教育類國家精品課程分布在354所高校，占2013年全國879所具有本科招生資格的普通高?？偭康谋壤秊?0.3%，其中有“985工程”高校39所、“211工程”高校78所和普通地方高校237所，對應(yīng)課程門數(shù)分別為1 256門、639門和620門，校均課程門數(shù)對應(yīng)為32.2門、8.2門和2.6門，具體分布情況詳見表4，獲準建設(shè)立項的國家精品課程主要集中在“985工程”高校和“211工程”高校。在39所“985工程”高校中，清華大學、北京大學和武漢大學位居前三位，課程數(shù)量對應(yīng)為92門、83門和71門，而數(shù)量最少的中央民族大學僅有1門國家精品課程。在78所“211工程”高校中，華中農(nóng)業(yè)大學、西南交通大學和南京農(nóng)業(yè)大學位居前三位，課程數(shù)量分別為32門、29門和27門，只有1門國家精品課程的高校有8所。在237所普通地方高校中，課程數(shù)量位居前三位的是首都師范大學、東北財經(jīng)大學和黑龍江大學，課程門數(shù)對應(yīng)為12門、11門和10門，只有1門國家精品課程的普通地方高校有100所。由此可見，國家精品課程建設(shè)立項，不但在“985工程”高校、“211工程”高校和普通地方高校等不同層次和不同類型的高校之間存在嚴重的布局不合理，而且在同層次和同類型的高校內(nèi)部也存在嚴重的布局不合理。

表4 本科教育類國家精品課程的高校分布情況統(tǒng)計

2.可用性不夠

著名的網(wǎng)站可用性專家杰各布·尼爾森將可用性定義為“評價用戶界面易于使用的質(zhì)量屬性”，認為可用性由易學性、交互效率、可記憶性、出錯頻率和嚴重性、用戶滿意度等5個要素構(gòu)成[3]。夏洪文等人通過對88門國家精品課程資源的可用性調(diào)查發(fā)現(xiàn)：課程資源形式多樣，重復(fù)性大，可用性不強；課程內(nèi)容過分保護，共享性不強；課程缺乏引導，容易造成學生迷航；教學評價方式多樣，評價體系有待完善。[4]王佑鎂等人依據(jù)可學習性評估指標體系對12 863門高校精品課程采用分層抽樣方式進行資源可學習性評估，研究結(jié)果認為：從可學習性角度來看，精品課程網(wǎng)絡(luò)資源在界面設(shè)計、導航直觀性、鏈接有效性等方面能夠基本滿足學習者的學習需求，但卻不能保證學習者進行順利使用資源并在學習過程中感到一定的愉快感或者滿足感，從而直接影響學習者的學習效率和效果。[5]由此可見，國家精品課程建設(shè)的資源，雖然基本上達到了教育部規(guī)定的最低標準與要求，但資源可用性還有待進一步改進和提高，資源可用性仍然是國家精品課程建設(shè)必須重點關(guān)注和高度重視的問題。

3.有效性不高

丁興富等人認為，高校精品課程網(wǎng)絡(luò)資源的教學有效性包括有效獲取、有效設(shè)計、有效應(yīng)用和有效影響四個方面的內(nèi)容。[6]王佑鎂等人通過對高校精品課程網(wǎng)絡(luò)資源教學有效性的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在有效獲取方面存在一定程度的不足與障礙，在有效設(shè)計方面缺少教學上的整合和技術(shù)上的支持，在有效應(yīng)用方面缺少支持深層學習的學習活動支持和教學模式開發(fā)，在有效影響上沒有發(fā)揮信息化教學資源對學習者高階思維能力的培養(yǎng)。[7]在此基礎(chǔ)上，王佑鎂進一步提出了六條提高國家精品課程網(wǎng)絡(luò)資源教學有效性的對策：一是增加國家精品課程評估體系在教學應(yīng)用維度的引導性，二是強化精品課程網(wǎng)絡(luò)化應(yīng)用的建設(shè)思路，三是提高精品課程網(wǎng)絡(luò)教學資源建設(shè)的標準化與結(jié)構(gòu)化，四是積極推進精品課程網(wǎng)絡(luò)資源與常規(guī)教學的整合教學模式創(chuàng)新，五是積極推進高校混合式教學與學習活動的研究與實踐，六是采取差異化的精品課程評估指標體系以強化教學有效性。[8]由此可知，國家精品課程網(wǎng)絡(luò)教學資源的有效性也還有待進一步改進和提高，需要展開更加深入系統(tǒng)的研究。

4.示范性不強

精品課程主要是指具有一流教師隊伍、一流教學內(nèi)容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特點的示范性課程。就教學內(nèi)容和教材而言，絕大多數(shù)國家精品課程的教學內(nèi)容不僅能夠及時反映本學科領(lǐng)域的最新科研成果和發(fā)展前沿，還能夠廣泛吸收和積極整合優(yōu)秀的教學改革成果，在此過程中編寫和出版了一大批與國家精品課程配套的優(yōu)秀教材，較好地發(fā)揮了示范引領(lǐng)作用。除此之外，國家精品課程在教師隊伍、教學方法和教學管理三方面的示范性均不強。具體到教師隊伍，絕大多數(shù)國家精品課程主持人都具有教授職稱，基本形成了一支年齡、職稱、學緣、學歷結(jié)構(gòu)合理和教學經(jīng)驗豐富的課程教學團隊，但課程主講教師的“上鏡率”和“出勤率”太低，課程提供的示范教學視頻太少且非常不系統(tǒng)，因此很難發(fā)揮一流教師隊伍的教學示范和專業(yè)引領(lǐng)作用。具體到教學方法，絕大多數(shù)課程主講教師能夠合理運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段改革傳統(tǒng)教學方法，也能夠借助網(wǎng)絡(luò)課程平臺充分利用共享的優(yōu)質(zhì)課程資源實施教學活動，但主要以課堂講授為主，教師的信息技術(shù)與課程教學融合能力亟待優(yōu)化和提高，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學方法還有很大的改進余地，教學能力也有很大的提升空間。具體到教學管理，教學管理是國家精品課程建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)，有關(guān)教學內(nèi)容、教學資源、教學過程、教學活動組織、教師和學生管理等方面的研究成果非常少，國家精品課程管理還存在許多亟待解決的問題和需要改進的地方。

5.影響力不大

造成國家精品課程社會影響力不大和認知度不高的原因，主要來自兩個方面：一是高校自身的社會知名度不高和影響力不大。雖然國家重點建設(shè)的39所“985工程”高校和78所“211工程”高校在世界高等教育領(lǐng)域有一定的社會知名度和影響力，但是與世界一流大學相比，其知名度和影響力甚微，就更不用說普通地方院校的知名度和影響力了。因此，國家精品課程的影響力，也無法與世界一流大學提供的優(yōu)質(zhì)開放課程教學資源的影響力相提并論。二是國家精品課程的宣傳推廣力度不夠，社會知曉度低。整體來看，國家各級教育行政部門、各高等學校和精品課程負責人往往只注重課程建設(shè)和申報工作，而忽視課程宣傳推廣和普及應(yīng)用等后續(xù)工作，各級教育行政部門既沒有頒布明確的課程宣傳推廣和普及應(yīng)用的政策與措施，各高等學校也沒有制定具體的課程宣傳推廣和普及應(yīng)用的機制與策略，同時課程負責人和教學團隊也很少主動宣傳推廣課程，從而導致國家精品課程的社會影響力不大和社會知曉度低。

6.參與度較低

國家精品課程的建設(shè)與應(yīng)用，需要各級教育行政部門、高等學校、課程負責人、課程教學團隊、高校師生和社會學習者的積極參與和廣泛應(yīng)用，只有這樣才能有效提高課程利用效率，更好地發(fā)揮課程的建設(shè)效益。與國家精品課程建設(shè)相關(guān)的各個主體參與度不高，既有主觀層面的原因，也有客觀層面的原因。主觀層面的原因表現(xiàn)為：一是各級教育行政部門和各高等學校參與度不高，缺乏對精品課程建設(shè)的頂層設(shè)計和全局安排，對獲準立項建設(shè)的國家精品課程沒有繼續(xù)跟進后續(xù)評估和推廣工作，導致很多課程在獲準立項建設(shè)后就束之高閣，很難真正應(yīng)用于課程教學；二是課程負責人和教學團隊的參與度不高，他們對課程建設(shè)缺乏高度的責任感和使命感，既不積極推廣和主動應(yīng)用精品課程資源來支持課程教學，也不熱心課程資源拓展和內(nèi)容更新工作；三是學生參與度不高，由于絕大多數(shù)高校學生還沒有完全轉(zhuǎn)變學習理念和方式，習慣于接受傳統(tǒng)課堂講授式的被動學習，不善于借助網(wǎng)絡(luò)利用豐富的精品課程網(wǎng)絡(luò)資源來主動學習。客觀層面的原因表現(xiàn)為：一是國家精品課程網(wǎng)站的運行效果不甚理想，導致國家精品課程網(wǎng)站的訪問人數(shù)普遍偏少；二是國家精品課程的資源質(zhì)量有待進一步改進和提高，學習者通過精品課程資源學習，完全體會不到一流教師隊伍、一流教學內(nèi)容、一流教學方法、一流教材和一流教學管理的優(yōu)勢，從而導致對課程失去信心；三是精品課程設(shè)計的學習活動不夠科學，缺少師生互動、小組討論等能夠有效激發(fā)學習者學習參與性、積極性和主動性的學習活動設(shè)計。由于多方主體的參與度不高，導致國家精品課程的使用人數(shù)少，從而進一步導致國家精品課程的利用效率低和效果差。

三、對國家精品資源共享課程建設(shè)的啟示

國家精品課程建設(shè)項目的實施，為現(xiàn)階段實施和推進國家精品開放課程建設(shè)項目奠定了堅實的基礎(chǔ)，也積累了豐富的經(jīng)驗，還總結(jié)了大量的問題與教訓。因此，國家精品資源共享課要針對原國家精品課程布局不合理、可用性不夠、有效性不高、示范性不強、影響力不大和參與度較低等突出問題提出相應(yīng)的對策與措施，在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)型升級原國家精品課程，加強課程布局、設(shè)計、推廣和評估，逐漸形成多學科、多層次和多類型的國家精品開放課程體系格局。

1.加強頂層設(shè)計，增強課程布局的科學合理性

國家精品課程在學科分布、區(qū)域分布和高校分布三個方面存在嚴重的布局不合理問題，如果將原國家精品課程直接轉(zhuǎn)型升級為國家精品資源共享課，容易造成新的更嚴重的布局不合理和生態(tài)位失衡。因此，要加強頂層設(shè)計，統(tǒng)籌規(guī)劃國家精品資源共享課建設(shè)項目，切實增強課程布局的科學性和合理性。

要充分發(fā)揮教育部高等學校教學指導委員會的組織職能和專家智慧，依據(jù)《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄(2011年)》和《普通高等學校本科專業(yè)目錄(2012年)》對5 000門國家精品資源共享課建設(shè)進行統(tǒng)籌規(guī)劃。教指委宏觀上可以依據(jù)學科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需求和未來發(fā)展，微觀上可以依據(jù)各專業(yè)課程建設(shè)的緊迫性、重要性和優(yōu)先級，制定各學科門類不同專業(yè)公共課、基礎(chǔ)課、主干課和方向課等不同類型國家精品資源共享課的建設(shè)路線圖，向各級教育行政部門和各高等學校統(tǒng)一發(fā)布，并將其作為課程建設(shè)、評審和立項的重要依據(jù)。這樣做，既可以避免精品資源共享課建設(shè)的學科失衡，又可以避免學科內(nèi)部課程的重復(fù)建設(shè)，還有利于整體提高課程建設(shè)水平。同時，教育部在評審立項國家精品資源共享課時，在名額分配上應(yīng)該向地處西部、邊遠地區(qū)和民族地區(qū)的國家重點高校、省屬重點高校和普通地方高校適度傾斜，同等條件下要優(yōu)先保證這三類地區(qū)高校申報的國家精品資源共享課建設(shè)立項。另外，高等教育發(fā)達地區(qū)的高?？梢酝ㄟ^“傳、幫、帶”方式“一對一”對口支援欠發(fā)達地區(qū)的高校，合作共建國家精品資源共享課，這樣既有利于加快提高欠發(fā)達地區(qū)高校的課程建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，也有利于快速轉(zhuǎn)變高校教師的教學理念和提升高校教師的教研能力，還有利于促進高校間優(yōu)質(zhì)課程教學資源的共建共享。

2.加強課程設(shè)計，提高課程的可用性和有效性

國家精品資源共享課要切實加強課程內(nèi)容、課程資源和課程活動三方面內(nèi)容的設(shè)計，以此來提高課程的可用性和有效性。

課程內(nèi)容設(shè)計是課程設(shè)計的核心，必須以實現(xiàn)課程目標為出發(fā)點去選擇和組合，它并不一定要拘泥于某一特定的專業(yè)領(lǐng)域和知識范圍，而是要基于具體的學習任務(wù)，使其充分體現(xiàn)學習過程中需要的各種技能[9]36-38。課程內(nèi)容的優(yōu)化設(shè)計，既要遵循基礎(chǔ)性、科學性、系統(tǒng)性、先進性、適應(yīng)性和針對性等基本原則，也要涵蓋課程所涉及領(lǐng)域的基本知識、基本概念、基本原理、基本方法、基本技能、典型案例、綜合應(yīng)用、前沿專題和熱點問題等具體內(nèi)容。首先要制定和設(shè)計切實可行的課程目標，其次要選擇和組織符合目標的課程內(nèi)容，最后要設(shè)計和組織符合目標的教學活動。

課程資源既是課程信息的重要來源，也是課程實施的必要條件，數(shù)字化優(yōu)質(zhì)課程資源的開發(fā)與應(yīng)用已經(jīng)成為信息時代促進教育變革和提高教學質(zhì)量的重要途徑[10]4-6。開發(fā)由基本資源和拓展資源兩部分組成的國家精品資源共享課程資源，要充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，緊密結(jié)合課程教學目標和學生學習需求，以服務(wù)課程教學與學習活動為重點，以課程資源的系統(tǒng)性和完整性為基本要求，以課程資源豐富和開放共享為基本目標，同時要注重課程資源的先進性、適用性和易用性。此外還要重視生成性學習資源的培育和開發(fā)。

教學活動是指教育者為實現(xiàn)特定教學目標，遵循一定的教學原則和策略，通過恰當?shù)慕虒W內(nèi)容、方法和手段，對受教育者進行知識傳授、技能鍛煉、智慧啟迪、情感培養(yǎng)和價值引導的師生相互作用與共同發(fā)展的過程[11]368-400。現(xiàn)階段國家精品資源共享課采用的教學活動主要包括講授、演示、互動、協(xié)作和作業(yè)任務(wù)等五種基本類型，其中講授、演示和互動活動主要應(yīng)用于傳統(tǒng)課堂教學環(huán)節(jié)，協(xié)作和作業(yè)任務(wù)活動主要應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)遠程教學環(huán)節(jié)。因此，國家精品資源共享課教學活動的設(shè)計和組織，要全面考慮和充分體現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡(luò)遠程教學的特點，力求實現(xiàn)兩者的有機融合和協(xié)調(diào)發(fā)展。

3.加強課程推廣，提高課程的示范性和影響力

要采取切實可行的措施與策略，不斷加大國家精品資源共享課的宣傳推廣力度，快速擴大課程影響力，顯著提升課程知名度，這樣才能確保課程建設(shè)效率、效果和效益目標的全面實現(xiàn)。

一是要創(chuàng)新課程的推廣策略。精品資源共享課作為高等學校開放共享優(yōu)質(zhì)教育資源的一種新形態(tài)，在推廣、實施和應(yīng)用過程中受到諸多直接或間接因素的影響與限制?？梢越梃b和運用創(chuàng)新推廣理論的原理與方法，從創(chuàng)新特征、個體創(chuàng)新精神、變革代表和決策過程四個方面來指導課程的推廣實踐工作[12]142-148。

二是要明確課程的推廣主體。教育行政部門包括國家教育部和各省市自治區(qū)教育廳、教育委員會是宣傳推廣國家精品資源共享課的第一責任主體，各高等學校和以課程負責人為核心的課程教學團隊是宣傳推廣國家精品資源共享課的第二責任主體，高校學生和社會學習者群體也是宣傳推廣國家精品資源共享課的重要力量。另外，各學科領(lǐng)域的專業(yè)學術(shù)期刊、學術(shù)團體、學術(shù)組織和專業(yè)協(xié)會也是宣傳推廣國家精品資源共享課的重要平臺和載體。

三是要拓展課程的推廣渠道。國家精品資源共享課基于網(wǎng)絡(luò)傳播實現(xiàn)共建共享，因此互聯(lián)網(wǎng)平臺是最重要的推廣渠道。除了教育部在“愛課程”網(wǎng)站為國家精品資源共享課提供統(tǒng)一的資源匯聚平臺和課程訪問接口外，還可以在新浪、騰訊、百度、搜狐、網(wǎng)易、中國網(wǎng)絡(luò)電視臺等綜合門戶網(wǎng)站建立國家精品資源共享課的資源平臺鏡像和網(wǎng)絡(luò)訪問接口，利用這些大型綜合門戶網(wǎng)站的影響力、訪問量和點擊率來拓展課程的傳播渠道和應(yīng)用空間。同時，還要面向智能手機、平板電腦、可穿戴設(shè)備等移動學習終端開發(fā)課程客戶端，滿足高校師生和社會學習者隨時隨地和無處不在的學習需求。

4.加強課程評估，提高課程的參與度和利用率

課程評價是指依據(jù)一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)信息，采用各種定性和定量的方法，對課程的計劃、實施、結(jié)果等有關(guān)問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動[13]3-10。通過對國家精品資源共享課的評價，一是可以在擬定課程計劃前了解高校師生和社會學習者群體的現(xiàn)實需求，二是可以在制定課程計劃過程中發(fā)現(xiàn)課程計劃的優(yōu)缺點及其成因并進行及時的修訂和完善，三是可以對不同課程方案的目標設(shè)置、內(nèi)容組織、計劃實施和效果檢驗等方面的內(nèi)容從整體上進行價值判斷和最優(yōu)化方案選擇，四是可以在課程實施后對課程實施的目標實現(xiàn)程度和整體實現(xiàn)成效進行判斷和評定，切實提高課程的利用效率和建設(shè)效益。

教育部雖然已經(jīng)正式出臺了國家精品資源共享課的評審指標體系，對精品資源共享課建設(shè)具有十分重要的導向作用。但是，從課程建設(shè)效果和應(yīng)用現(xiàn)狀來看，課程評審指標體系還存在一定的問題與不足，有待進一步改進和完善。加強和優(yōu)化國家精品資源共享課的評價工作，可以從以下六個方面開展工作：一是改進課程評價方法，強調(diào)定量評價和定性評價的有機結(jié)合，增強課程評價體系的可信度和可操作性；二是優(yōu)化課程評價指標體系，借鑒國內(nèi)外有關(guān)網(wǎng)絡(luò)開放課程評價的最新研究成果，結(jié)合國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)開放課程的建設(shè)現(xiàn)狀，設(shè)計和開發(fā)權(quán)威性和認可度高且能夠促進課程全面發(fā)展的評價指標體系；三是確定科學合理的課程評價指標權(quán)重，在評價指標體系確立之后要通過科學的方法和合理的計算來確定評審指標的權(quán)重系數(shù)，以降低不同評價手段和方法帶來的誤差，從而有效提高評審指標權(quán)重系數(shù)的信度和效度；四是優(yōu)化評價主體組成結(jié)構(gòu)，突破傳統(tǒng)的學科專家評審模式，組建課程專家、學科專家和技術(shù)專家相結(jié)合的課程評價主體，甚至可以將高校教師和學生以及社會學習者吸納為課程評價主體；五是強調(diào)課程評價的動態(tài)過程性，既要注重課程建設(shè)申報時的前期評價，也要注重課程發(fā)展應(yīng)用時的階段性評價，通過動態(tài)過程評價，不僅可以有效促進國家精品資源共享課的資源建設(shè)，也可以不斷提升學習支持服務(wù)水平與能力；六是注重學習效果的評價，通過學習者學習方法、學習行為、學習能力和學習水平等方面的變化，來檢驗國家精品資源共享課的教學應(yīng)用效果，在此基礎(chǔ)上促進課程評價體系的改進和完善。

四、總結(jié)與思考

國家精品資源共享課建設(shè)項目是“十二五”期間教育部實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的重要組成部分，也是國家精品開放課程建設(shè)的主要內(nèi)容，對轉(zhuǎn)變高等學校教育教學觀念、更新教學內(nèi)容、改革教學方法、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和建設(shè)學習型社會具有十分重要的意義與作用。近年來，雖然我國高等學校的精品開放課程建設(shè)取得了一定的成效，但是與國外先進的網(wǎng)絡(luò)開放課程相比，國家精品資源共享課的建設(shè)與應(yīng)用還存在許多亟待解決的問題。希望本研究提出的課程建設(shè)策略，能夠優(yōu)化國家精品資源共享課的建設(shè)與應(yīng)用，能夠有效促進國家精品資源共享課更好更快的發(fā)展。

[1] 教育部關(guān)于國家精品開放課程建設(shè)的實施意見[Z].教高[2011]8號.

[2] 教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《精品資源共享課建設(shè)工作實施辦法》的通知[Z].教高廳[2012]2號.

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[8] 王佑鎂.高校精品課程網(wǎng)絡(luò)資源教學有效性的缺失與對策[J].中國電化教育,2010,(8):80-84.

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[13] 李雁冰,鐘啟泉.課程評價論[M].上海:上海教育出版社,2002.

【責任編輯 曹 靜】

Revelation of National Excellent Course Construction toSharing Course of National Excellent Resource

YANG Fang-qi

(School of Media Engineering, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Sharing course of national excellent resource must be upgraded and transformed from the original national excellent courses after resolving the problems such as unreasonable layout, insufficient availability, low efficiency, weak demonstration, small influence and low participation. According to the new ideas, new methods, new technology, new standards and new requirements, the construction of sharing course of national excellent resource must enhance curriculum design, promotion and evaluation, and gradually form a national excellent open course system of colleges and universities with multi-discipline, multi-level and multi-type.

national excellent course; sharing course of national excellent resource; major issue; construction strategy

G64

A

1009-5128(2015)20-0045-07

渭南師范學院特色學科項目：西部文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究(14TSXK09)；渭南師范學院教育科學研究項目：面向體驗學習的未來課堂設(shè)計研究(2014JYKX014)；渭南師范學院人文社科基金項目：雙向網(wǎng)絡(luò)支持的卓越職前教師協(xié)同學習研究——以渭南市為例(15SKYB13)；渭南師范學院教育教學改革研究重點項目：高校MOOC教學影響力評估及應(yīng)用策略研究(JG201517)

楊方琦(1982—)，男，湖北通城人，渭南師范學院傳媒工程學院講師，西北師范大學教育技術(shù)學院博士研究生，主要從事教育技術(shù)基本理論、教育信息化理論與實踐研究。

投稿日期：2014-11-16