孫忠梅，吳曉鳳

(深圳大學(xué)，廣東 深圳518060)

一、引言

MOOC 自2012年以來席卷全球。其嶄新的教學(xué)模式和學(xué)習模式以及名校、名師、精品、開放、免費的特色，使全球高等教育迎來了嚴峻的挑戰(zhàn)，也帶來了難得的機遇。大學(xué)可以抓住MOOC 這一契機，結(jié)合相關(guān)理論，研究相關(guān)實踐從而對大學(xué)教育教學(xué)進行革命性變革。

“業(yè)務(wù)流程再造”的基本思想是通過徹底改變傳統(tǒng)的工作方式，從根本上重新思考，進行徹底的變革，以求得顯著地進步，并從重新設(shè)計業(yè)務(wù)流程入手。［1］業(yè)務(wù)流程再造理論提出后，在企業(yè)界得到了廣泛推廣，也取得了巨大的成功，產(chǎn)生了重大影響。運用企業(yè)業(yè)務(wù)流程再造的理論和實踐研究高等教育教學(xué)流程改革，探討在MOOC 迅速發(fā)展的大環(huán)境下，如何借鑒MOOC 的教學(xué)流程，對傳統(tǒng)教學(xué)流程進行徹底性變革，提高高等教育質(zhì)量具有重大意義。

二、流程再造理論

20世紀80年代，市場競爭日益加劇，信息技術(shù)迅速發(fā)展，全球化浪潮日益增強。這些因素的變化為企業(yè)的變革提供了契機和空間，成為了企業(yè)管理理論發(fā)展的催化劑。企業(yè)流程再造理論也因此誕生。

(一)流程再造理論及基本思想

1990年，美國哈佛大學(xué)教授Hammer 博士在其發(fā)表的名為《改造工作:不要自動化，而要推翻重來》(Reengieering Work:Don't Automate，Obliterate)的文章中首次提出企業(yè)流程再造(Business Process Reengineering)的思想。隨后他又于1993年和Chanpy 在《企業(yè)再造:公司管理革命宣言》中對BPR思想進行了全面而系統(tǒng)的表述。將企業(yè)流程再造解釋為:對企業(yè)業(yè)務(wù)流程的基本問題進行反思，并對它進行徹底的重新設(shè)計，以便在成本、品質(zhì)、服務(wù)和速度等衡量企業(yè)業(yè)績的重要尺度上取得顯著的進展。［2］

流程再造理論的基本思想主要包括四個方面:以業(yè)務(wù)流程為核心、以顧客需求和創(chuàng)造價值為導(dǎo)向、以管理團隊為單位、以信息技術(shù)為依托。［3］

(二)流程再造理論在高等教育中的實踐

在高等教育領(lǐng)域，最具代表性同時也最成功的再造案例是MIT。MIT 將再造定義為:對學(xué)校的支持性流程(support process)進行根本的再思考和徹底的再設(shè)計，以獲取績效的巨大提高。［4］1994年3月17日，MIT 時任校長維斯特宣布成立“再造籌劃指導(dǎo)委員會”(Reengineering Steering Committee)，標志著麻省理工學(xué)院的“再造MIT”計劃正式實施。學(xué)校從核心部門抽調(diào)8 人，組成再造核心小組(Core Team)，對公文管理;供應(yīng)商管理;郵政服務(wù)管理;設(shè)備管理;信息管理;人力資源管理6 個流程進行改造。圍繞這六個核心流程，MIT 先后成立11 個流程再造小組，經(jīng)過長達5年零3 個月的再造運動，最終實現(xiàn)了每年節(jié)省4 000 萬美元管理成本的目標。MIT 管理流程再造取得了顯著成效，節(jié)約了經(jīng)費，提高了效率，極大地促進了MIT 的教學(xué)科研發(fā)展。［5］

三、傳統(tǒng)教學(xué)流程的反思

(一)傳統(tǒng)教學(xué)流程的弊端

高校核心業(yè)務(wù)流程主要分為兩類:教育流程和管理流程，而教育流程中最核心的部分是教學(xué)流程。傳統(tǒng)教學(xué)流程主要分為四大板塊:教學(xué)設(shè)計、課堂講授、教學(xué)考核和教學(xué)評價。傳統(tǒng)教學(xué)流程的弊端是:

1.以教師為中心而非以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計

傳統(tǒng)課堂教學(xué)是以教師為中心進行教學(xué)設(shè)計，教師在課前準備好教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計好教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生參與和配合其教學(xué)。教師過分注重教學(xué)環(huán)節(jié)的完整性而忽略了學(xué)生的主體性。學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)中被動跟隨老師的思路進行學(xué)習，而缺乏自主提問、自主討論和設(shè)計的權(quán)利。

2.注重以實體課堂為主體的教與學(xué)的過程，忽視課前課后的學(xué)習環(huán)節(jié)

傳統(tǒng)教學(xué)注重實體課堂的教學(xué)過程，實體課堂鼓勵學(xué)生通過提前預(yù)習發(fā)現(xiàn)知識漏洞，帶著問題進課堂以提高上課效率。然而，這是理想的自主學(xué)習狀態(tài)。對大多數(shù)學(xué)生而言，課前預(yù)習無人指導(dǎo)，課后練習無人輔導(dǎo)，這均會降低學(xué)習效率，抑制學(xué)生學(xué)習積極性。

3.注重知識傳輸式教育，忽視激發(fā)學(xué)生學(xué)習的自主性

傳統(tǒng)教學(xué)是教師講、學(xué)生記的教學(xué)模式。學(xué)生在課堂中扮演著接受知識的機器。教師過分注重知識的講授而非學(xué)生對知識的探索;過分注重知識的記憶而非對知識的探究;過分注重知識的系統(tǒng)性而非引導(dǎo)學(xué)生進行思維的發(fā)散;過分注重考核知識內(nèi)容而非掌握知識的能力和方法。

4.注重整體教學(xué)，忽視個性化教學(xué)

傳統(tǒng)課堂由于學(xué)生主體數(shù)量大，教師只會根據(jù)學(xué)生整體的知識接受水平開展教學(xué)，學(xué)生自己無法掌握課堂學(xué)習進度，易使掌握快的學(xué)生被拖住，而學(xué)習慢的學(xué)生又跟不上。

5.注重結(jié)果性評價，忽視過程性評價

傳統(tǒng)教學(xué)評價過分注重期中、期末的結(jié)果性考核，忽視全程教學(xué)的過程性考核。易出現(xiàn)學(xué)生平時學(xué)習松懈，期末突出學(xué)習的現(xiàn)象。

(二)教學(xué)流程再造的意義

業(yè)務(wù)流程再造理論是為了顯著改善成本、質(zhì)量、服務(wù)、速度等現(xiàn)代企業(yè)的主要運營基礎(chǔ)，從而對工作流程進行根本性的重新思考并徹底改革。教學(xué)流程的主要基礎(chǔ)是學(xué)生、教師、課堂氛圍以及教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)流程再造首先將使學(xué)生獲得主體地位，充分提高學(xué)生的學(xué)習積極性和自主性;其次，教學(xué)流程再造要求教師群體更加多元化、專業(yè)化和職業(yè)化。教師將改變傳統(tǒng)的單一形象，不再是知識的灌輸者，而是知識的引導(dǎo)者和學(xué)習過程的輔助者。再次，課堂將因?qū)W生主體地位的確立及互動式教學(xué)模式的應(yīng)用，形成活躍而融洽的教學(xué)氛圍。最后，在良好課堂學(xué)習氛圍的渲染下，學(xué)生將不僅掌握課堂知識，更能通過自身的探索加深對知識的理解和記憶，從而促使教學(xué)效率和質(zhì)量達到最優(yōu)化。

四、MOOC 教學(xué)流程的特點

MOOC 不同于以往的傳統(tǒng)教育信息化，而是運用信息技術(shù)，以學(xué)生學(xué)習體驗為核心，從教學(xué)流程再造和大數(shù)據(jù)出發(fā)，建設(shè)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的新教育，即互聯(lián)網(wǎng)教育。MOOC 是對傳統(tǒng)課堂師生面對面的教與學(xué)行為的“解構(gòu)”，是在互聯(lián)網(wǎng)上依賴師生相互交流系統(tǒng)的教與學(xué)行為的“重構(gòu)”。MOOC 教學(xué)流程主要由教學(xué)準備、教學(xué)過程、教學(xué)反饋和教學(xué)補充四個部分組成。學(xué)生在開始學(xué)習前可在課程簡介等信息中了解到該課程的層次化教學(xué)目標以及教學(xué)計劃和大綱;在學(xué)習過程中可通過嵌入式測試進行自我檢測以決定是否進行下一節(jié)學(xué)習;在學(xué)習結(jié)束后，可通過課后測試和同伴互評得到檢測和反饋;對于學(xué)習過程中的任何疑問均可在討論區(qū)進行提問并得到解答。這一完整的教學(xué)流程使學(xué)生從課前到課后都有全方位個性化的學(xué)習指導(dǎo)。

(一)以學(xué)生學(xué)習體驗為核心的自主式學(xué)習模式

MOOC 能在全球迅速傳播并得到廣泛認可，其首要原因是以學(xué)生的學(xué)習體驗為核心的學(xué)習模式。將學(xué)習的主動權(quán)交回給學(xué)生，允許學(xué)生根據(jù)自身知識、能力水平自行把握學(xué)習進度，選擇學(xué)習環(huán)境，充分體現(xiàn)了“自主學(xué)習”的理念。［6］MOOC 課程可以實現(xiàn)跨時空學(xué)習、互動式學(xué)習和體驗式學(xué)習。教師在制定教學(xué)目標時，會充分考慮學(xué)生的多樣性，從而制定不同層次的教學(xué)目標，進而使不同學(xué)習計劃和學(xué)習目標的學(xué)習者擁有相對完整的學(xué)習體驗。如賓夕法尼亞州立大學(xué)在Coursera 平臺上提供的“創(chuàng)新、創(chuàng)意與改變”課程，就將選課學(xué)生分為探索者(Explorer)與挑戰(zhàn)者(Adventure)兩類，以適應(yīng)對課程抱有不同目的的人群。［7］

(二)以短視頻組成的知識碎片化和精煉化的學(xué)習內(nèi)容

MOOC 課程是由一個個具有完整教學(xué)過程的短視頻構(gòu)成，每個視頻約10 分鐘左右。由于每小節(jié)視頻時間短，教師會在授課前重新進行教學(xué)設(shè)計，梳理教學(xué)內(nèi)容，然后將知識進行碎片化講解。以達到在最短時間內(nèi)向?qū)W生傳達最核心知識點的效果。MOOC 課程以短視頻，知識容量大為特色，在學(xué)習者注意力集中的最佳時間段向其傳授最有用的知識，這是吸引廣大學(xué)習者的又一個重要原因。

(三)以實時交互為特征的社交化學(xué)習環(huán)境

MOOC 的社交化學(xué)習模式顛覆了傳統(tǒng)課堂中教師講、學(xué)生聽的被動學(xué)習模式，而代之以學(xué)生的主動學(xué)習、自主學(xué)習和互動式學(xué)習。MOOC 的討論區(qū)吸引來自世界各地的學(xué)生在MOOC 這個虛擬教室中就某一主題展開激烈討論，使擁有不同文化背景和學(xué)科基礎(chǔ)的學(xué)生在很大程度上可以相互啟發(fā)和互相補充。同時，在討論區(qū)，學(xué)生可以找到擁有共同興趣愛好、無語言交流障礙的學(xué)習同伴，組成學(xué)習小組，就各種學(xué)習問題定期開展線上或線下的討論，從而使學(xué)生的學(xué)習體驗更為完整。

(四)以人為本化學(xué)習原則為設(shè)計前提的個性化教學(xué)過程

人本主義強調(diào)教學(xué)的目標在于促進學(xué)習，而學(xué)習是學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他覺得有趣和需要的知識。在這種學(xué)習觀的基礎(chǔ)上人本主義學(xué)習理論建立了以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。認為教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習知識(這是行為主義所強調(diào)的)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(這是認知主義所重視的)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習資源，提供一種促進學(xué)習的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習。［8］這一點在MOOC 課程設(shè)計中得到充分體現(xiàn)。首先，在線移動學(xué)習。學(xué)生可以隨時隨地根據(jù)自身需要選擇合適的移動終端進行學(xué)習，自由掌握學(xué)習進度和享受學(xué)習。其次，MOOC 課程視頻可以反復(fù)播放。學(xué)生在學(xué)習過程中有任何疑惑的地方，都可以重新播放，直到聽懂為止。再次，MOOC 課程視頻中設(shè)置多項測試，為學(xué)生提供了個性化的檢測方式。學(xué)生可根據(jù)學(xué)習情況，自由掌控學(xué)習進度和檢測學(xué)習效果。最后，MOOC 課程專門設(shè)置了討論區(qū)，用于師生探討課程內(nèi)容、課后作業(yè)以及與課程相關(guān)的延展問題，這給學(xué)生提供了個性化的學(xué)習環(huán)境。

(五)以大數(shù)據(jù)為支撐的多樣化教學(xué)檢測與反饋

在教學(xué)檢測和反饋形式上，MOOC 課程對傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程進行了創(chuàng)新。不僅有檢測學(xué)生某一小節(jié)視頻學(xué)習情況的嵌入式測試，也有用以檢驗學(xué)生一段時間內(nèi)的知識點掌握及綜合運用情況的課后測試。課后測試的主要目的不是為學(xué)生打分，更不是為了對教師的教學(xué)質(zhì)量進行評估。而是為了利用大數(shù)據(jù)分析，幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習效果，促進學(xué)生的再學(xué)習;幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習情況，利用反饋信息，從而有針對性地改進和完善自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)。MOOC 課程中的測試除了教師利用信息技術(shù)手段進行評價外，更為重要的是同伴評價。學(xué)生的作業(yè)不僅能得到教師的指導(dǎo)，更能吸取到其他學(xué)生的建議，反饋形式的多樣化有利于學(xué)生更全面地了解自己的學(xué)習情況。

五、MOOC 對傳統(tǒng)教學(xué)流程再造的啟示

(一)實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)法，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率

“翻轉(zhuǎn)課堂”即在課下教師借助網(wǎng)絡(luò)化的課程管理工具進行在線教學(xué)并呈現(xiàn)教學(xué)資料，而在課上教師主要與學(xué)生開展互動，進行深入?yún)f(xié)作。［9］實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)法可以滿足不同學(xué)生的學(xué)習需要，是實現(xiàn)個性化教學(xué)的有效方法。首先，在課前，學(xué)生預(yù)先在網(wǎng)上自學(xué)視頻知識。學(xué)生可以反復(fù)學(xué)習沒有掌握的知識點，遇到不會的問題不僅可以馬上查看講解，而且可以通過課程平臺及時尋求老師和同學(xué)的幫助。而教師也可以隨時掌握學(xué)生學(xué)習過程中的疑惑并有針對性的提前備課，以提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效率。其次，課堂教學(xué)不再是傳統(tǒng)的講與聽的模式，而是啟發(fā)學(xué)生深入思考的過程。翻轉(zhuǎn)課堂中，教師不再是講臺上的權(quán)威，而是學(xué)生身邊的指導(dǎo)者。［10］教師將走到學(xué)生中間，關(guān)注學(xué)生的個性化問題?！胺D(zhuǎn)課堂”實際上是互動時間，教師將根據(jù)學(xué)生的課前學(xué)習情況及課堂提問開展互動教學(xué)活動。最后，在教學(xué)結(jié)束后，教師要及時給予反饋。反饋形式以測試為主并加入同伴互評。此外，教師還可以利用討論組與學(xué)生隨時保持互動，使學(xué)生無論課內(nèi)課外都能得到及時反饋。

(二)以滿足學(xué)生學(xué)習需要和提升能力為導(dǎo)向，重構(gòu)教學(xué)目標

企業(yè)流程再造理論以顧客需求和創(chuàng)造價值為導(dǎo)向，而在教育領(lǐng)域，學(xué)生素質(zhì)和能力的提高是教學(xué)所創(chuàng)造出來的價值。MOOC 的興起也是為了向全球提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，以滿足那些有自我提升需求的學(xué)習者的學(xué)習需要。學(xué)生需要學(xué)習的應(yīng)該是滿足學(xué)生未來走出學(xué)校，走向社會后能夠生存下來的知識。然而，授人以魚不如授人以漁。知識是傳承下來的，而擁有理解知識、靈活運用知識的素質(zhì)和能力才是學(xué)生真正能夠生存的必要條件。因而，無論課程內(nèi)容的設(shè)置、教學(xué)方式、還是教學(xué)測驗與反饋，都應(yīng)以滿足學(xué)習者學(xué)習需要以及提高學(xué)習者能力與素質(zhì)為導(dǎo)向。傳統(tǒng)教學(xué)流程要實現(xiàn)再造，就應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，更新教學(xué)目標，實現(xiàn)以教師講授為中心的知識課堂向以學(xué)習者需求為導(dǎo)向的高效課堂轉(zhuǎn)變。

(三)以教學(xué)團隊來協(xié)調(diào)完成整個教學(xué)過程，重塑教師角色

傳統(tǒng)教學(xué)流程基本上是一個教師完成的。盡管高校也鼓勵在教學(xué)科研等領(lǐng)域開展廣泛合作，但是在教學(xué)領(lǐng)域基本上是比較獨立的，每一位教師，不管水平如何，都可以在自己的講臺上充分闡釋自己的觀點和意見，基本上不用擔心自己被其他教師取代。［11］然而在MOOC 時代，每門課程的成功錄制和教學(xué)目標的實現(xiàn)都是由一個強大的教師團隊參與完成。這個教師團隊由一位或幾位主講教師和助教組成。主講教師主要負責視頻的錄制和講授，而助講會協(xié)助主講教師進行教學(xué)目標、教學(xué)大綱的制定以及教學(xué)腳本的撰寫、相關(guān)教學(xué)資料和測驗題目的收集等。助教的作用是協(xié)助主講教師在討論區(qū)幫助學(xué)生答疑解惑，參與討論互動。正是有了一個強大的教師團隊，才能讓MOOC 學(xué)習者真實地感受到個性化教學(xué)輔導(dǎo)，滿足其個性化學(xué)習需要。要實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)流程再造，就要將教師形成團隊來協(xié)調(diào)完成整個教學(xué)過程，讓整個團隊人員目標明確化、工作層次化、任務(wù)分工化。團隊教學(xué)一方面能夠使每位教師吸取整個團隊的教學(xué)優(yōu)點來改進自己的教學(xué)，同時也能使教師在團隊的合作監(jiān)督下增加教學(xué)壓力，主動進行自我完善。

(四)以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為依托，豐富和發(fā)展教學(xué)手段

互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)已對人類生活的諸多方面產(chǎn)生深刻影響。在互聯(lián)網(wǎng)時代，教學(xué)也應(yīng)緊跟潮流，以信息技術(shù)為依托進行流程再造。首先，應(yīng)將MOOCITT(與MOOC 相關(guān)的信息技術(shù))應(yīng)用到教學(xué)中。這是在PPT 取代黑板后的新的教學(xué)技術(shù)手段的應(yīng)用。其次，實現(xiàn)移動終端學(xué)習。通過移動學(xué)習，學(xué)生能隨時隨地輕松獲得同學(xué)或教師的輔導(dǎo)。這種即時反饋一方面強化了學(xué)生的自主學(xué)習習慣;另一方面有助于教師在課前了解學(xué)生的學(xué)習疑惑以進行針對性教學(xué)，在課后掌握學(xué)生的學(xué)習情況從而幫助學(xué)生及時答疑解惑并改進后續(xù)教學(xué)。再次，利用信息技術(shù)進行作業(yè)批改和評價。對于客觀題，利用軟件系統(tǒng)進行在線統(tǒng)一評價。對于主觀題，教師可為學(xué)生設(shè)置相應(yīng)的評價指標和評分標準，然后通過信息技術(shù)實現(xiàn)學(xué)生之間在線的同伴互評。對學(xué)生而言，評價作業(yè)的過程不僅是自己鞏固知識的過程，也是開闊思路吸取他人思維營養(yǎng)的過程。最后，利用信息技術(shù)進行教學(xué)管理和教學(xué)分析。MOOC 教學(xué)平臺已建立學(xué)生選課、視頻學(xué)習、討論和測試的全方位個性化的信息化自動管理數(shù)據(jù)系統(tǒng)，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習全過程跟蹤記錄。線上學(xué)習考核情況一鍵完成，為多方面的海量教學(xué)數(shù)據(jù)分析提供可能。研究教學(xué)大數(shù)據(jù)對教學(xué)質(zhì)量提高的意義將成為教學(xué)改革與發(fā)展的重大問題，將信息技術(shù)深入應(yīng)用到教學(xué)中，將是未來教育發(fā)展的一個必然趨勢。

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