沈勇

[摘 要]讀寫結合是小學語文教學中一項重要的內容。讀寫結合應關注閱讀，讓學生在對話交流中內化。讀寫結合應注重言語，讓學生在口語交際中實踐。讀寫結合應重視練筆，讓學生在選擇模仿中創(chuàng)生。

[關鍵詞]讀寫結合 寫話 習作 氣韻

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）04-040

重提讀寫結合，自然會想起林語堂先生《論讀書》中批評語文教育的四句話：一是“所讀非書”，二是“無書可讀”，三是“不許讀書”，四是“書讀不好”。究其實質，就是不善讀書。反思當下的語文教學，學生“無書可讀”雖不盡然，教師“不許讀書”、學生“不愿讀書”的現(xiàn)象也逐漸弱化，但學生“所讀非書”“書讀不好”的現(xiàn)象仍是十分普遍。至于“寫”，《義務教育語文課程標準》就明確規(guī)定，第一學段和第二、第三學段的內容分別是“寫話”和“習作”，同時提出“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”，這無疑為讀寫結合注入了新的內容和生機。

一、閱讀，在對話交流中內化

相對于小學生而言，閱讀更多地表現(xiàn)為興趣的激發(fā)、知識的積累、情感的熏陶、價值觀的引領和良好閱讀行為習慣的養(yǎng)成。伴隨著學生學段的升高、身心的不斷發(fā)展以及閱讀認知水平的有效提升，閱讀在理解、領悟、吸收的基礎上，進一步表征為評價、探究、創(chuàng)造的深層次思維。具體到閱讀要求上，第一學段要求學生多讀繪本，如《猜猜我有多愛你》《巨人的花園》等，可以借助漢語拼音，圖文結合，了解故事情節(jié)，多讀多講，相互評價，或者請教師、家長評價；第二學段要求適當讀整本書，邊讀邊思，背背、誦誦、記記自己喜歡的詞語、句段；第三學段要求學生把閱讀與講述、概述、評述相結合，合理想象和聯(lián)想，培養(yǎng)閱讀創(chuàng)造力，并通過課內外比較閱讀或閱讀欣賞教學培養(yǎng)學生對文學作品的品評鑒賞力。

可見，閱讀教學不僅需要學生自讀、自悟和教師對閱讀內容、閱讀方法、閱讀策略等關鍵因素的點撥與指導，更需要學校、教師、家長共同營造輕松愉悅的閱讀氛圍，讓學生在喜聞樂見的“閱讀場”中積累、傾吐、交流與碰撞，讓師生對話、生生對話、親子對話在學生潛移默化中、在春風化雨中、在針鋒相對中實現(xiàn)閱讀生長。

《學記》中曾這樣記述：“大學之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學。”這段話的意思是說，學習要按時設教，在規(guī)定時間內必須上課授業(yè)，學習禮、樂、射、御、書、數(shù)等課程。而在休息時間，同樣也要有課外作業(yè)活動。因為課外學習調弦、聽音是為課內學好“樂”培基的；同理，課外學習音律、灑掃、應對、進退等雜務與課內學習“詩”“禮”也是相輔相成的。如果課外技藝的學習不能有效激發(fā)學生的興趣，學生就不能安于其學、樂于其學。所以，作為教師，首先要做的就是積極為學生營造良好的讀書氛圍，著力打造“書香校園”，建設“書香班級”，開放學校圖書室，建立班級圖書角，發(fā)掘、整合多方資源編寫校本課程、班本課程，同時鼓勵學生征訂少兒報刊，合理選擇書籍，拓寬閱讀視野，積累多方面的知識與信息，豐富閱讀資源庫。

二、言語，在口語交際中實踐

實現(xiàn)讀寫結合，其前提除了讀，還有說，只有從說到寫、由述到作，小學生的寫話和習作才能水到渠成。而口語交際又不同于一般意義上的說，它是聽與說雙方的互動過程，既有自己的言說，還有傾聽、應對對方或者第三方的對話內容，并準確理解、及時表達。

不難看出，口語交際訓練是讀寫結合形式的有效拓展和豐富。作為一種言語訓練形式，是在動態(tài)語境中實現(xiàn)語言信息交互以及思想、觀念、情感等相互傳遞、濡染、影響的過程，具有及時性、交互性、現(xiàn)場性、綜合性等特點。從學生口語交際的思維過程來看，包括構思階段—轉換階段—執(zhí)行階段—輸入和反饋階段，這與高年級學生習作中的謀篇布局有異曲同工之妙，對學生邏輯思維能力的培養(yǎng)大有裨益。因此，教師要重視在語文課堂教學中培養(yǎng)學生的口語交際能力，鼓勵學生在各科教學活動以及日常生活中鍛煉口語交際能力。教學活動主要應在具體的交際情境中進行，必須符合學生的認知發(fā)展水平和身心發(fā)展規(guī)律。教師可通過開發(fā)地方課程資源，聯(lián)系實際，精心設計教學流程，因地、因時制宜，基于教材，超越教材，創(chuàng)造性地進行口語交際教學，并充分發(fā)掘學生的課外閱讀、課外生活中密切關注的、較有興趣的話題。需要注意的是，教學不宜采用大量的講授口語交際原則、要領的方法，而應力求口語交際內容生活化、訓練層次分明、流程清晰、形式豐富，訓練的觸角應盡可能多層面、多渠道延伸，以形象刺激學生，觸發(fā)學生的直覺思維，啟發(fā)學生的求異思維，讓學生在口語交際中習得語言、運用語言、發(fā)展語言。

三、練筆，在選擇模仿中創(chuàng)生

模仿，簡言之，就是照著某種現(xiàn)成的樣子學著做。從教學論角度看，小學生寫話、習作的過程，是一個從說到寫、從述到作、從仿到創(chuàng)、從放到收的過程。用發(fā)展的觀點分析，仿只是寫話、習作教學的初始階段，教學要逐步實現(xiàn)仿中有創(chuàng)、獨立習作，進而獨立創(chuàng)作的深刻蛻變。而小學寫話、習作教學的關鍵是教師如何拿捏好仿與創(chuàng)的關系及其“度”的適切把握。實踐證明，讀寫結合實現(xiàn)了傳統(tǒng)作文教學經驗與現(xiàn)代作文教學理論探索的有機滲透與融合：一是自然結合，所謂“熟讀成章”“熟讀成誦”“讀書破萬卷，下筆如有神”等；二是根據(jù)心理學遷移規(guī)律，基于不同的訓練項目的內容與形式進行讀寫結合，巧安排，勤練習。以蘇教版小學語文教材為例，入選教科書的文章，大多文質兼美，問題是我們教師如何用好“教材這個例子”，從讀者、編者、作者還有學生、教師的角度去審讀文本，找準閱讀與習作的結合點，不僅關注閱讀內容，而且留心語言表達，使二者緊密聯(lián)系起來。

1.結構仿寫

結構仿寫就是對參照的文本在布局謀篇或構段方式等方面有所借鑒，仿中有創(chuàng)。如模仿《記金華的雙龍洞》 “雙線并進”的寫作結構，利用一明一暗兩條線索，寫一篇游記；學習了《“東方之珠”》一文，模仿第五自然段先概括后具體描寫的構段方式，圍繞“一到休假日，街上就熱鬧起來”寫一段話。

2.情節(jié)續(xù)寫

顧名思義，情節(jié)續(xù)寫就是學生依據(jù)文本提供的材料，順著故事發(fā)展的情節(jié)軌跡想象著寫。例如，學完了《愛之鏈》一文，讓學生以“喬依醒來……”為開頭，展開想象，寫一段話。根據(jù)《天游峰的掃路人》中 “我”與掃路人的對話，想象30年后“我”再游天游峰的情景。

3.人物速寫

小學語文教材中也不乏篇幅較長的文章，如《鄭和遠航》《牛郎織女》等，教師可以通過指導學生畫情節(jié)發(fā)展流程圖，抓住重點，提煉語言，簡要敘述主要內容，也可以創(chuàng)造性地復述。訓練的目標是運用語言刻畫人物形象，如同運用速寫的手法進行人物白描一樣。

4.體裁改寫

體裁改寫就是以文本內容為藍本，改變文章的體裁、結構或敘述方法等，借助想象和聯(lián)想，對原文進行重組、加工、創(chuàng)造的一種訓練形式。最常見的方式是詩歌改寫，如改寫古詩《望洞庭》，想象洞庭秋夜，湖光明月兩相映照、青山白水相互映襯的秀美恬靜的自然畫卷；我們也可以用敘事的方式改寫現(xiàn)代兒童詩《春光染綠我們的雙腳》，以《走進春天》為題創(chuàng)作詩歌。

“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。蓋學之既久，自然純熟?！彼未膶W家朱熹認為，模仿是提高寫作能力的一般路徑。著名美學家朱光潛先生在談自己學國文的體會時這樣說：“學古文別無奧訣，只要熟讀范作多篇，在頭腦里甚至在筋肉里浸潤下那一套架子、那一套腔調和那一套用字造句的功夫，到時候下筆一搖，那些所謂的‘骨力’‘神韻’就自然而然地來了?！蔽覀兪欠窨梢詫⒋丝醋鍪菍ψx寫結合的經典注解呢？閱讀需要“熟讀”，需要“浸潤”，而這自然而然來的“骨力”“神韻”，是否就是我們重拾的語文教學的氣韻呢？

（責編 劉宇帆）