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        由教師遭遇課堂尷尬引發(fā)的思考

        2015-06-12 01:44:08朱漢強(qiáng)
        廣西教育·A版 2015年5期
        關(guān)鍵詞:分母投籃算式

        朱漢強(qiáng)

        【關(guān)鍵詞】精心預(yù)設(shè) 善待生成

        課堂尷尬 思考

        【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

        【文章編號(hào)】0450-9889(2015)05A-

        0089-02

        在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,一些教師經(jīng)常會(huì)遭遇課堂尷尬的現(xiàn)象,這些尷尬的現(xiàn)象產(chǎn)生的原因各不相同,有的是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)不感興趣,使教學(xué)變成了教師的一廂情愿;有的是因?yàn)閷W(xué)生在課堂中出現(xiàn)了個(gè)性化的思考或見解,教師一時(shí)無法給予其適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià),而使生成性資源白白地流失;有的是因?yàn)閷W(xué)生看似掌握了知識(shí),其實(shí)僅僅是學(xué)會(huì)模仿運(yùn)用而已……其原因是教師在課前沒能充分研究學(xué)情,沒能精心預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容,沒能妥善處理生成內(nèi)容,導(dǎo)致教學(xué)時(shí)出現(xiàn)尷尬的現(xiàn)象。教師只有在課前深入研究學(xué)情并精心預(yù)設(shè),課中妥善應(yīng)對(duì)生成,才能化尷尬于無形,造就充滿智慧的數(shù)學(xué)課堂。

        現(xiàn)象一:教學(xué)是教師的一廂情愿

        一位教師在教學(xué)蘇教版六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)》一課時(shí),首先出示例題:學(xué)?;@球隊(duì)組織投籃練習(xí)。王老師對(duì)其中3名隊(duì)員的投籃情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。李星明投籃25次,投中16次;張小華投籃20次,投中13次;吳力軍投籃30次,投中18次。這次投籃練習(xí)中,誰的命中率高一些?

        學(xué)生思考片刻后便各抒已見。

        生1:我覺得吳力軍投中的比率高一些,因?yàn)樗侨酥型吨写螖?shù)最多的,投中了18次。

        生2:吳力軍投中的次數(shù)多,是因?yàn)樗痘@的次數(shù)多,要比誰投籃的命中率高,就要看投同樣多的個(gè)數(shù),誰投中的次數(shù)多。

        生3:因?yàn)槔钚敲魍吨写螖?shù)占投籃次數(shù)的■,吳力軍投中次數(shù)占投籃次數(shù)的■,張小華投中次數(shù)占投籃次數(shù)的■,所以,要比誰的命中率高,只要比一比這三個(gè)分?jǐn)?shù)哪個(gè)大就可以了。

        師:你會(huì)比嗎?

        (生動(dòng)手操作,有的學(xué)生將這三個(gè)分?jǐn)?shù)通分成了分母是300的同分母分?jǐn)?shù),有的是兩兩通分后,再比較出大小,有的是化成小數(shù)后再比較大小……)

        (時(shí)間在不同方法的比較中流逝,但就是沒有出現(xiàn)教師所需要的將分母通分成100的同分母分?jǐn)?shù)相比較)

        師(不得已):誰能將這些分?jǐn)?shù)化成分母是100的分?jǐn)?shù)再比較?

        學(xué)生嘗試將這些分?jǐn)?shù)化成分母是100的分?jǐn)?shù)相比較。

        師:為了便于統(tǒng)計(jì)和比較,我們通常把這些分?jǐn)?shù)用分母是100的分?jǐn)?shù)來表示。像這些表示一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的百分之幾的數(shù),叫做百分?jǐn)?shù),百分?jǐn)?shù)又叫做百分比或百分率。

        齊讀什么是百分?jǐn)?shù),進(jìn)入下一環(huán)節(jié)內(nèi)容的教學(xué)。

        ……

        從這一教學(xué)過程中,我們不難看出學(xué)生其實(shí)對(duì)教師這樣的設(shè)計(jì)并不感興趣,他們甚至不知道教師究竟要他們做什么,也就不會(huì)順著教師預(yù)設(shè)的流程走。因此,教師不得不及時(shí)叫停學(xué)生各種不同的比較方法,強(qiáng)行將學(xué)生引入到預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)中,教學(xué)變成了教師一廂情愿的事情,挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

        反思:把握起點(diǎn)——讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向有效

        把握教學(xué)起點(diǎn)是教師進(jìn)行有效教學(xué)的必備條件之一。因此,教師在進(jìn)行教學(xué)之前,不僅要研究教材內(nèi)容的邏輯起點(diǎn),還要研究學(xué)生在學(xué)習(xí)該內(nèi)容時(shí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。知識(shí)現(xiàn)實(shí)是重要的起點(diǎn),生活現(xiàn)實(shí)也是起點(diǎn)。從案例一中我們不難看出教師是按照教材的編寫意圖來組織施教的,教學(xué)的起點(diǎn)是知識(shí),教學(xué)的終點(diǎn)仍然是知識(shí)。在教學(xué)《認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)》前,學(xué)生已經(jīng)知道了什么?學(xué)生通過報(bào)紙、電視、網(wǎng)絡(luò)等已經(jīng)接觸到了許多百分?jǐn)?shù)的例子,日常生活中也隨處可見,他們對(duì)百分?jǐn)?shù)的意義已經(jīng)有了初步的了解和感性的認(rèn)識(shí)。但教師在教學(xué)時(shí)忽視學(xué)生真正的學(xué)習(xí)起點(diǎn),仍按照自己的固有經(jīng)驗(yàn)和對(duì)學(xué)生原有知識(shí)的猜測進(jìn)行教學(xué),使原本可以生動(dòng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)陷入了被動(dòng)接受知識(shí)的過程,結(jié)果不僅不能使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣,還會(huì)讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生抵觸情緒,使課堂教學(xué)變得尷尬。案例一中教師如果把學(xué)生已有的關(guān)于百分?jǐn)?shù)的生活經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的起點(diǎn),從一開始就讓學(xué)生說說生活中百分?jǐn)?shù)的例子,以及對(duì)這些百分?jǐn)?shù)的理解,在此基礎(chǔ)上,再引導(dǎo)學(xué)生探究百分?jǐn)?shù)的意義,學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)變得更主動(dòng)、理解百分?jǐn)?shù)的意義也會(huì)更加深刻,數(shù)學(xué)課堂教學(xué)也會(huì)因此而變得更有效。

        現(xiàn)象二:未曾預(yù)設(shè)的精彩被扼殺

        一位教師在教學(xué)完蘇教版六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《解決問題的策略——假設(shè)》時(shí),設(shè)計(jì)了這樣一道題:雞和兔一共有8只,數(shù)一數(shù)腿有22條。你知道雞和兔各有多少只嗎?

        學(xué)生們通過思考,很快想出了解決問題的方法。

        生1:假設(shè)都是雞,則腿有8×2=16(條),22-16=6(條),因?yàn)槊恐煌帽入u多2條腿,所以兔有6÷2=3(只),雞有8-3=5(只)。

        生2:我是這樣做的,假設(shè)都是兔,則腿有8×4=32(條),32-22=10(條),因?yàn)槊恐浑u當(dāng)作兔就多了2條腿,所以雞有10÷2=5(只),兔有8-5=3(只)。

        教師給予肯定,并準(zhǔn)備進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。

        一名學(xué)生(生3)遲疑了片刻,緩緩地舉起了手,小聲地說:老師,我是這樣做的,22÷2=11(只),兔子是11-8=3(只),雞是8-3=5(只)。

        師:同學(xué)們,你們說他這樣列式對(duì)嗎?

        生4:老師,我覺得他這樣做沒理由,這是在湊答案。

        師:生3請(qǐng)坐下,請(qǐng)想好了再說。

        ……

        這一環(huán)節(jié)中,生3的回答是教師所沒有預(yù)設(shè)到的,教師一時(shí)不能給予其合適的評(píng)價(jià),為了急于完成下一環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù),就沒有讓生3說說為什么這樣列式的理由,展示當(dāng)時(shí)的思考過程,反而強(qiáng)行扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新思維,學(xué)生的學(xué)習(xí)自尊心受到了極大的傷害。

        反思:關(guān)注經(jīng)驗(yàn)——讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向深刻

        學(xué)生是一個(gè)個(gè)有著不同的生活經(jīng)歷和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的個(gè)體,他們總是帶著原有的知識(shí)進(jìn)行新知的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中,他們不只是模仿和接受成人的解決問題的思維方式,他們還會(huì)用自己已掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)來分析和思考問題,因而在課堂中常常會(huì)產(chǎn)生一些奇思妙想或者創(chuàng)新的見解。教師只有關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),及時(shí)捕捉和利用生成性資源,才能讓數(shù)學(xué)教學(xué)變得更真實(shí),展現(xiàn)智慧的火花。案例二中學(xué)生想出了用22÷2=11(只),兔子是11-8=3(只),雞是8-3=5(只)的方法,這是教師課前沒有預(yù)設(shè)到的,因而教師將問題拋給了學(xué)生。部分學(xué)生由于沒有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn),便認(rèn)為這樣做是在湊答案,而教師的“生3請(qǐng)坐下,請(qǐng)想好了再說”就是對(duì)這個(gè)問題的回避,甚至是否定,這種做法極大傷害了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。筆者課后向生3了解這樣列式的理由,他說:“我們可以假設(shè)兔子有2個(gè)頭,這樣,雞有2只腳1個(gè)頭,兔子就變成了2個(gè)頭,4只腳,也就是說每2只腳對(duì)應(yīng)有1個(gè)頭。所以,用總腳數(shù)22÷2=11(個(gè)),就可以求出假設(shè)后一共的頭數(shù),而實(shí)際的總頭數(shù)只有8個(gè),為什么會(huì)多出11-8=3(個(gè))頭呢?因?yàn)槊恐煌米佣嗨懔艘粋€(gè)頭,所以多出了幾個(gè)頭,就有幾只兔?!甭犕晟?的回答,筆者情不自禁地鼓掌叫好,多有思想的一種解決問題的方法??!可是執(zhí)教者為了順利地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案,對(duì)生3的這種創(chuàng)新解法給予了“善意”的撲滅,使生3失去了獲得成功的機(jī)會(huì),不能體驗(yàn)到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。反之,如果教師能很好地把握和利用好這一生成性資源,就會(huì)讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向深刻,產(chǎn)生更多的奇思妙想來。

        現(xiàn)象三:模仿替代了真正的理解

        一位教師在教學(xué)《除法的性質(zhì)》時(shí),先出示如下幾組算式:①848÷4÷2=□,848÷8=□.②900÷2÷3=□,900÷6=□.③909÷3÷3=□,909÷9=□.在學(xué)生充分練習(xí)的基礎(chǔ)上,教師讓學(xué)生仔細(xì)觀察,并提問從這幾組算式中你有什么發(fā)現(xiàn)?

        生1:我發(fā)現(xiàn)了這幾組算式的結(jié)果相同。

        生2:我還發(fā)現(xiàn)了第一個(gè)算式中兩個(gè)除數(shù)相乘的積正好是第二個(gè)算式的除數(shù)。

        生3:一個(gè)數(shù)除以某兩個(gè)數(shù),與這個(gè)數(shù)除以這兩個(gè)數(shù)的積,它們的商相等。

        生4:一個(gè)數(shù)連續(xù)除以兩個(gè)數(shù)等于這個(gè)數(shù)除以這兩個(gè)數(shù)的積。

        師:很好!這就是我們今天要學(xué)習(xí)的“除法的性質(zhì)”。誰也能像老師一樣寫出幾組算式?

        學(xué)生舉例正確,師準(zhǔn)備執(zhí)行下一環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。

        生5:老師,我覺得剛才的發(fā)現(xiàn)有問題,大家請(qǐng)看我寫的一組算式:30÷2÷2=□,30÷4=□.第一道算式按照運(yùn)算順序,算得的結(jié)果是7余1,而第二道算式算得的結(jié)果是7余2,兩道算式的結(jié)果不相等,所以我認(rèn)為這個(gè)規(guī)律有問題。

        師:誰來回答他提出的問題?

        生沉默。

        師:這個(gè)問題我們留到下一課來解決。

        ……

        從這一案例中,我們不難看出生5對(duì)于商不變的性質(zhì)其實(shí)并沒有真正地理解,他僅僅是在模仿教師的行為,例舉出了類似的例子,當(dāng)計(jì)算后發(fā)現(xiàn)余數(shù)不一樣時(shí),就開始懷疑規(guī)律的正確性。像這樣虛假掌握知識(shí)的現(xiàn)象在教學(xué)中會(huì)經(jīng)常會(huì)遇到,因此教師要引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)從感性認(rèn)識(shí)走向理性思考。

        反思:去偽存真——讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向理性

        在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,由于學(xué)生認(rèn)知水平的不同,有些學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)已經(jīng)進(jìn)行了認(rèn)知內(nèi)化,真正地掌握了知識(shí),而有些學(xué)生由于學(xué)習(xí)能力的差異或者學(xué)習(xí)習(xí)慣的原因,對(duì)所學(xué)的知識(shí)并沒有真正地掌握,而是處于模仿運(yùn)用中。教學(xué)時(shí),教師要去偽存真,讓數(shù)學(xué)教學(xué)從淺表走向深入,從模仿走向理性。案例三中學(xué)生通過一系列具體的實(shí)例,歸納得出了:“一個(gè)數(shù)連續(xù)除以兩個(gè)數(shù)等于這個(gè)數(shù)除以這兩個(gè)數(shù)的積”這一結(jié)論,而這也正是教師所預(yù)設(shè)的,因而教師便準(zhǔn)備進(jìn)行下一環(huán)節(jié)內(nèi)容的教學(xué)。這時(shí)一個(gè)學(xué)生突然提出30÷2÷2與30÷4結(jié)果不相等,這出乎教師的意料,教師不得已將問題拋給學(xué)生,讓學(xué)生來解答。在學(xué)生無法解答時(shí),教師選擇了回避,導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于表面,對(duì)新的知識(shí)理解得不深刻。教師如果圍繞這一問題與學(xué)生共同研究,就不難發(fā)現(xiàn):30÷4的商是7,余數(shù)是2,30÷2÷2按照運(yùn)算順序計(jì)算后即轉(zhuǎn)化成了15÷2,所以商是7,余數(shù)是1,這里商沒有發(fā)生變化,但余數(shù)發(fā)生了變化,余數(shù)縮小了2倍,所以結(jié)果看似不再相等。此時(shí)教師如果適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用計(jì)算器進(jìn)行計(jì)算,學(xué)生通過計(jì)算很快便會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩道題的結(jié)果其實(shí)仍然是相等的,它們的商都是7.5。這樣學(xué)生就不會(huì)懷疑剛才探究出的結(jié)論的正確性,從而對(duì)除法的性質(zhì)這一知識(shí)從模仿練習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲乩斫膺\(yùn)用,對(duì)所學(xué)知識(shí)也有了更深層次的理解。

        總之,學(xué)生的內(nèi)心是豐富而多彩的,學(xué)生的思維是奇特而創(chuàng)新的,教師只有課前充分了解學(xué)情、精心預(yù)設(shè),課中靈活應(yīng)對(duì)學(xué)生的生成,才能彰顯課堂教學(xué)的智慧,化尷尬于無形。

        (責(zé)編 林 劍)

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