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        例談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動過程化策略

        2015-06-12 01:44:08王建永
        廣西教育·A版 2015年5期
        關(guān)鍵詞:量角器經(jīng)歷建構(gòu)

        王建永

        【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 教學(xué)活動

        過程化 策略

        【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

        【文章編號】0450-9889(2015)05A-

        0022-01

        新課標(biāo)明確指出,要留給學(xué)生充分的時(shí)間和空間,讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、猜測、推理、驗(yàn)證等活動過程,建構(gòu)數(shù)學(xué)概念。小學(xué)生的抽象思維還處于發(fā)展階段,需要豐富的感性積累,而實(shí)施數(shù)學(xué)活動的過程化教學(xué),能夠幫助學(xué)生加深體驗(yàn),提升學(xué)生的數(shù)學(xué)概念的自主建構(gòu)能力。筆者現(xiàn)根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐,從數(shù)學(xué)活動的過程化這一策略中,談?wù)勛约旱捏w會和思考。

        一、找準(zhǔn)起點(diǎn),經(jīng)歷猜想—感知—應(yīng)用過程,建構(gòu)數(shù)學(xué)概念

        數(shù)學(xué)是一門邏輯嚴(yán)密的學(xué)科,知識的前后聯(lián)系非常緊密,小學(xué)生很容易發(fā)生遺忘的情形。根據(jù)建構(gòu)主義理論,學(xué)習(xí)者的新知是建構(gòu)在原有經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知基礎(chǔ)上的。因此,教師要找準(zhǔn)學(xué)生的思維起點(diǎn),激活學(xué)生的已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生經(jīng)歷猜想—感知—應(yīng)用的活動過程,溝通知識間的內(nèi)在聯(lián)系,幫助學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)概念。

        如在教學(xué)蘇教版三年級數(shù)學(xué)下冊《面積單位》時(shí),學(xué)生已經(jīng)具備使用長度單位的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),對合理使用長度單位的必要性、科學(xué)性也有了一定了解。教學(xué)時(shí),筆者出示一個(gè)長方形和一個(gè)正方形,讓學(xué)生比較面積的大小,并思考:以前學(xué)過的長度單位有哪些?猜一猜面積單位有哪些?學(xué)生提出用平方厘米、平方分米、平方米。筆者根據(jù)學(xué)生的猜想引出平方厘米,讓學(xué)生畫出一個(gè)邊長為1厘米的正方形,初步感知1平方米厘米圖形的大小,然后讓學(xué)生閉眼摸一摸,想象并默記這一大小,并找出身邊1平方厘米大小的面。在學(xué)生有了充分感知后,筆者回到原來的問題,讓學(xué)生用1平方厘米來進(jìn)行面積比較,并借助1平方厘米的正方形擺出筆者規(guī)定的圖形面積,辨認(rèn)是否能夠滿足要求。整個(gè)教學(xué)過程以學(xué)生的已有知識為起點(diǎn),既溝通了知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,又讓學(xué)生對平方厘米這個(gè)概念經(jīng)歷了模糊、辨析到明白的過程,有效建構(gòu)了這一面積單位的數(shù)學(xué)概念。

        二、緊扣本質(zhì),經(jīng)歷體驗(yàn)—比較—理解過程,提升思維品質(zhì)

        數(shù)學(xué)是一門極具邏輯性和抽象性的學(xué)科,需要教師抓住知識本質(zhì),讓學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)—比較—理解的過程,既能提升思維品質(zhì),又能深入理解數(shù)學(xué)知識。如在教學(xué)蘇教版二年級數(shù)學(xué)下冊《認(rèn)識時(shí)分》時(shí),筆者設(shè)計(jì)了多樣的教學(xué)活動,讓學(xué)生跳繩、畫笑臉、做口算題等,加深學(xué)生對1分鐘的體驗(yàn)。緊接著讓學(xué)生比較:同樣都是1分鐘跳繩,為什么多的能跳70個(gè),少的卻只能跳5個(gè)?難道1分鐘的長短不同嗎?經(jīng)過精心比較,學(xué)生認(rèn)識到1分鐘既具有客觀性又具有主觀性,對每個(gè)人來說,長度是一樣的,但使用率卻因?yàn)槿说闹饔^能動性不同而呈現(xiàn)不同。為了進(jìn)一步加深學(xué)生對時(shí)間這一客觀特性的理解,筆者又組織了1分鐘數(shù)脈搏、數(shù)滴漏的活動,讓學(xué)生直觀體驗(yàn)到了時(shí)間所具有的不可更改性。另外,筆者引導(dǎo)學(xué)生將兩次體驗(yàn)進(jìn)行比較,在體驗(yàn)—比較—理解的數(shù)學(xué)活動中,加深了學(xué)生對時(shí)間這一本質(zhì)的理解,提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

        三、強(qiáng)化內(nèi)涵,經(jīng)歷操作—分析—概括過程,深化數(shù)學(xué)思維

        數(shù)學(xué)知識的有效建構(gòu),需要通過有效的操作活動激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的數(shù)學(xué)思維,強(qiáng)化學(xué)生對數(shù)學(xué)內(nèi)涵的理解。教學(xué)時(shí),教師要深入數(shù)學(xué)知識,有目的地組織有效的操作活動,讓學(xué)生經(jīng)歷操作—分析—概括的數(shù)學(xué)過程,深化學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

        如在教學(xué)蘇教版四年級數(shù)學(xué)上冊《角的度量》時(shí),筆者先讓學(xué)生度量一個(gè)30°的角,學(xué)生提出使用量角器來測量,筆者組織學(xué)生展開操作活動。操作后筆者讓學(xué)生展示自己的結(jié)果并討論。交流中,有一部分學(xué)生的結(jié)果為120°、119°、117°、59°、56°、61°、62°。為什么會出現(xiàn)這樣的誤差?是量角器的問題還是使用方法不對?筆者將學(xué)生分為兩個(gè)小組展開分析,一方面播放用量角器測量角度的視頻,演示正確的測量方法;另一方面讓學(xué)生對比分析,從中發(fā)現(xiàn)問題所在。經(jīng)過分析學(xué)生找到了原因:像120°、119°、117°這樣的錯(cuò)誤,是因?yàn)樵谧x數(shù)時(shí)讀反了,讀成了補(bǔ)角的度數(shù);而59°、56°、61°、62°的錯(cuò)誤,是因?yàn)閿[放量角器時(shí)放錯(cuò)位置而造成的誤差。如何才能規(guī)避這些問題呢?經(jīng)過分析討論后,學(xué)生概括出正確讀數(shù)、減少誤差的方法——讀數(shù)時(shí)要注意與角一邊重合的“0”刻度線是內(nèi)圈的還是外圈的,讀數(shù)就讀相應(yīng)的那圈刻度;減少誤差就要使量角器的中心和角的頂點(diǎn)重合;0的刻度線要和角的另一條邊重合。這樣的教學(xué),學(xué)生從操作前的問題到操作后的反思概括,既有動態(tài)的操作又有靜態(tài)的思考,促使學(xué)生在操作中理解度量的準(zhǔn)確性和角的特性,深化了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

        總之,學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)改造的過程,教師只有從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā),帶領(lǐng)學(xué)生從多種教學(xué)活動中經(jīng)歷感知、理解、抽象等數(shù)學(xué)過程,從直觀的教學(xué)過程中獲得深刻的體驗(yàn),并在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上提升思維品質(zhì),促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力不斷增長。

        (責(zé)編 林 劍)

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