吳衛(wèi)新

語(yǔ)文教學(xué)，如果你只是引領(lǐng)學(xué)生浮光掠影、淺嘗輒止地領(lǐng)略一下文本內(nèi)容，而不是深入到文字的骨髓里頭，靠近文字的生命內(nèi)核，直抵作家的心靈世界，篩選到有價(jià)值有新意有挑戰(zhàn)性的教學(xué)內(nèi)容，是無(wú)法站在教學(xué)的制高點(diǎn)上，給學(xué)生帶來(lái)愉悅感和成就感的。

我始終認(rèn)為，挑戰(zhàn)性與成就感不足是削弱學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)熱情的重要因素，要改變這種局面，創(chuàng)設(shè)憤悱態(tài)教學(xué)情境應(yīng)該是有效的路徑。

一、何謂憤悱態(tài)

“憤悱”二字源于《論語(yǔ)·述而》：不憤不啟，不悱不發(fā)。大意是學(xué)生未經(jīng)思考體會(huì)而想說(shuō)說(shuō)不出來(lái)時(shí)，不要開(kāi)導(dǎo)他;不是經(jīng)過(guò)冥思苦想而又想不通時(shí)，不要啟發(fā)他?！皯崱币擦T，“悱”也罷，都有疑惑不解、苦惱糾結(jié)的特點(diǎn)，可是一旦解決了問(wèn)題則又非常愉悅，非常有成就感。要實(shí)現(xiàn)這樣一個(gè)有價(jià)值的學(xué)習(xí)過(guò)程，其前提條件是要發(fā)現(xiàn)有“憤悱”之處，從而才能形成憤悱態(tài)的教學(xué)情境。朱熹說(shuō)：“讀書(shū)始疑，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)是疑，以至融會(huì)貫通，都無(wú)所疑，方始是學(xué)”;張載也說(shuō)：“在可疑處而不疑者，不曾學(xué)，學(xué)則需疑?！币蓵?huì)讓求知處于積極的渴求狀態(tài)，是教學(xué)的最佳契機(jī)，學(xué)生只有面對(duì)問(wèn)題，有解決的需求，才能進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，憤悱處是教學(xué)活動(dòng)的生成點(diǎn)和增長(zhǎng)點(diǎn)，是深度解讀、延伸拓展、培養(yǎng)能力的好契機(jī)，它會(huì)激發(fā)學(xué)生的探究和求知欲，并催生愉悅感和成就感。

簡(jiǎn)言之，憤悱態(tài)就是學(xué)生在教師引領(lǐng)下深入研讀文本，在文本的未知、不解、疑惑、矛盾、空白、罅隙等阻隔處形成疑團(tuán)，經(jīng)過(guò)思考、討論、點(diǎn)撥、拓展等環(huán)節(jié)，挑戰(zhàn)性地解決問(wèn)題從而獲得愉悅感、成就感的學(xué)習(xí)情態(tài)，這樣一種情態(tài)下的教學(xué)行為稱(chēng)之為憤悱態(tài)教學(xué)情境。

二、憤悱態(tài)教學(xué)情境的選擇與創(chuàng)設(shè)

教師是課堂的組織者和引導(dǎo)者，教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方式的選擇、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置、課堂的寬度與深度、教學(xué)效果的走向在很大程度上都取決于教師素養(yǎng)和教學(xué)誠(chéng)意。但是長(zhǎng)期形成的單一課堂結(jié)構(gòu)和有限的教學(xué)時(shí)間，難以確保學(xué)生的“主體地位”，給學(xué)生的發(fā)揮空間非常有限，絕大部分學(xué)生都是“跟著老師走”，機(jī)械地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，形不成“憤悱態(tài)”教學(xué)契機(jī)。

當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)縱使有先進(jìn)的對(duì)話理念，事實(shí)上并沒(méi)有在真正意義上從舊有的模式中走出來(lái)，大多是面上的工作，更多的時(shí)候都是教師喋喋不休地講，學(xué)生渾渾噩噩地聽(tīng);教師零敲碎打地問(wèn)，學(xué)生機(jī)械地簡(jiǎn)單應(yīng)和。學(xué)習(xí)成了配合教師表演的過(guò)程，缺少真正意義上的探討和鉆研的機(jī)會(huì)，沒(méi)有憤悱的教學(xué)滑行只會(huì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情不斷降低。

因?yàn)闀r(shí)空距離、儲(chǔ)備不足、有意隱藏等原因，文本其實(shí)客觀上有諸多的“疑點(diǎn)”存在，能否敏銳地捕捉，并且轉(zhuǎn)化成有效的教學(xué)資源，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)、能力與興趣，是對(duì)教師教學(xué)誠(chéng)意和教學(xué)能力的考驗(yàn)。憤悱態(tài)的形成大凡會(huì)以問(wèn)題的方式呈現(xiàn)，因?yàn)椤坝匈|(zhì)量的課堂教學(xué)問(wèn)題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)，牽引機(jī)和粘合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)出‘以一當(dāng)十的力量?！保ㄓ嘤吵保?duì)話理論也告訴我們，通過(guò)精心設(shè)問(wèn)，使學(xué)生處于情緒高昂、注意力集中和思維活躍的狀態(tài)，更有利于知識(shí)的探索和習(xí)得。只是憤悱態(tài)所要求的提問(wèn)不同于一般的提問(wèn)，起點(diǎn)更高，質(zhì)量更高，挑戰(zhàn)性更強(qiáng)，最重要的是解決后有更強(qiáng)的愉悅感和成就感，這是本質(zhì)性的區(qū)別，我們不妨從以下一些路徑選擇憤悱態(tài)教學(xué)情境，激活語(yǔ)文課堂。

1.在遮隱處揭秘

文字的質(zhì)樸分為兩種，一種是像莫懷戚的《散步》那樣，不加修飾的文字展示的是一種溫暖的親情，溢于言表，可供深究的地方不多;另外一種是娓娓敘來(lái)，文字看似質(zhì)樸，但是局部段落呈遮隱態(tài)，一旦揭開(kāi)神秘的面紗，便會(huì)有奇妙的新發(fā)現(xiàn)，愉悅感和成就感也隨之而來(lái)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們可以依著結(jié)果倒溯回去設(shè)置問(wèn)題，促成憤悱心理。

鄭振鐸的《貓》，從情感看，應(yīng)該定義為懺悔;從主旨看，就是啟悟讀者不要憑借個(gè)人喜好和猜忌妄下斷語(yǔ)，要真心地關(guān)愛(ài)動(dòng)物朋友，這樣的解讀固然無(wú)可厚非，但是沒(méi)有讀出作者行文本意。反復(fù)研讀課文，我發(fā)現(xiàn)篇中有兩處文字一不留神就會(huì)被忽略，一些行文旨意就隱藏期間，是很好“憤悱”源：第一處是15、16節(jié)中為什么一連用了十個(gè)“不”（不好看、伏著不去、不大喜歡、不活潑……）？第二處是第三只貓與張嬸有何相同之處？?jī)商幰蓡?wèn)都是學(xué)生可以解決的思考范圍里，經(jīng)過(guò)一番的研讀和討論，發(fā)現(xiàn)第十五六節(jié)中的十個(gè)“不”，一切因它而起，悲劇的產(chǎn)生已經(jīng)注定，無(wú)可避免，它直接決定了第三只貓的命運(yùn)走向;另外以“不能有什么來(lái)辯護(hù)”為突破口，發(fā)現(xiàn)第三只貓和張嬸這兩個(gè)影像的重合性：面對(duì)妻子的質(zhì)問(wèn)“你為什么不小心”，張嬸只能“默默無(wú)言”、“不能有什么來(lái)辯護(hù)”，這與面對(duì)冤屈卻“不能說(shuō)話辯訴”“無(wú)抵抗的逃避”的第三只貓是何其相似??！這是兩處很有價(jià)值的探討，形成了“憤悱態(tài)”，觀照整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，前一處解決疑惑、后一處是新的發(fā)現(xiàn)，都帶來(lái)了學(xué)習(xí)的愉悅感和成就感：原來(lái)作者不僅僅是在懺悔，抑或是關(guān)愛(ài)動(dòng)物，更多的是在告訴我們要關(guān)愛(ài)一切弱勢(shì)群體，文字沒(méi)有明示出來(lái)，揭開(kāi)面紗，發(fā)現(xiàn)真正意圖就在其下。

憤悱中獲得了深刻的解讀，無(wú)疑是一種收獲，而且是合理的?！敦垺穼?xiě)于1925年，期間鄭振鐸的創(chuàng)作大多以現(xiàn)實(shí)人生問(wèn)題為題材，主要探究的是自由平等、個(gè)性解放等問(wèn)題。他在小說(shuō)中毫不諱飾地表達(dá)了自己同情弱小、無(wú)辜，譴責(zé)專(zhuān)制、霸道，弘揚(yáng)公道、民主、博愛(ài)的思想的心情。鄭振鐸在他的《新文學(xué)觀的建設(shè)》中“文藝的對(duì)象，應(yīng)該是被侮辱與被踐踏的血和淚”，貓也罷，張嬸也罷，都是他所要的“文藝對(duì)象”，二者影像上其實(shí)是重合的?！敦垺返慕虒W(xué)如果僅僅基于作者的一段經(jīng)歷和一個(gè)教訓(xùn)，未免有些浪費(fèi)，深度和價(jià)值都顯然不夠。兩處發(fā)現(xiàn)，促成兩次憤悱契機(jī)，具有很強(qiáng)的爆發(fā)性，高效地實(shí)現(xiàn)了文本的整體深度參悟，同時(shí)突兀性地將二者拎出來(lái)，本身就是一種視覺(jué)刺激，能提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣。

2.在濃縮處設(shè)疑

從原本意義上看，寫(xiě)作應(yīng)該是作者有了表達(dá)欲望后的文字行為，或者與自己的思想產(chǎn)生過(guò)激烈的碰撞，或者在心間涌起過(guò)波瀾，不吐不快，或者想用自己的筆將紛繁的生活描繪出來(lái)，凡此種種，都是作者意欲而為的，作者的主觀意義是客觀存在的，文章語(yǔ)言附上了作者的行文指向。尤其是精選到教材中的文本，它往往會(huì)濃縮到一個(gè)或者若干個(gè)關(guān)鍵詞上，如果能以它作為突破口，設(shè)置一個(gè)全局性的問(wèn)題，往往可以左右開(kāi)花，既有深度又有新意地完成教學(xué)目標(biāo)。

魯迅的《社戲》是小說(shuō)，但我更愿意將它視為一篇回憶性的散文，它不像《祝?！贰犊滓壹骸纺菢佑兄羁痰闹黝}，文字也柔軟很多，溫暖很多，用近乎真實(shí)的筆觸來(lái)描繪一段年少的生活，相信文本內(nèi)容并沒(méi)有多少虛構(gòu)的成分，有的是文字外滿滿的幸?；貞?，所以作者最后由衷地感慨道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！弊髡叩乃行腋Ｅc滿足都濃縮在一個(gè)“好”字上了，而且前面還加了個(gè)“真的”予以強(qiáng)調(diào)。這兩個(gè)“好”就是文章的關(guān)鍵處，是內(nèi)容與情感的高度濃縮。據(jù)此我們可以設(shè)計(jì)兩個(gè)問(wèn)題：1、為什么說(shuō)再也吃不到那夜似的好豆，看不到那夜似的好戲？2、“好”的僅僅是“豆”與“戲”？通過(guò)研讀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)好豆好戲背后有更多的“好”：美麗的鄉(xiāng)村風(fēng)光，淳樸善良的民風(fēng)、刺激的月夜活動(dòng)、天真爛漫的玩伴、無(wú)拘無(wú)束的快樂(lè)、純真無(wú)邪的友誼……這一切遠(yuǎn)遠(yuǎn)甚過(guò)豆和戲本身，也許豆還可以買(mǎi)到吃到，戲還可以看到，但是那種快樂(lè)、那種情境、那種歲月、那種友誼是再也不可以復(fù)制了，所以會(huì)有帶著遺憾的滿足。學(xué)生是在憤悱態(tài)中完成這兩個(gè)問(wèn)題的探討，在教師的穿引下，可以實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，將情節(jié)內(nèi)容、語(yǔ)言文字和情感世界的感知與體驗(yàn)置于一個(gè)“好”字完成，中間相機(jī)而行，結(jié)合重點(diǎn)段落學(xué)習(xí)諸如景物描寫(xiě)、動(dòng)詞妙用等一些知識(shí)點(diǎn)，感受與習(xí)得兩不誤的同時(shí)，也容易讓學(xué)生跨越時(shí)空的藩籬，感同身受“我”的快樂(lè)與幸福，像這樣的文章能達(dá)到這樣目的，足矣！

同樣的，馮驥才的《珍珠鳥(niǎo)》，從敘事的內(nèi)容和作者的行文意圖看，毫無(wú)疑問(wèn)是指向“信賴(lài)”的;但是如果從情感傾向來(lái)看，又無(wú)可辯駁地濃縮到另外到一個(gè)詞語(yǔ)：“真好”，作者一開(kāi)篇就說(shuō)“真好”，看起來(lái)有些突兀，實(shí)際上真誠(chéng)的感慨。在整體感知課文之后，我們也可以馬上突兀地來(lái)一個(gè)提問(wèn)：為何作者一開(kāi)篇就說(shuō)“真好”？學(xué)生一番研讀后會(huì)明白，“真好”不僅基于鳥(niǎo)的本身，也不僅基于養(yǎng)鳥(niǎo)的情趣，更是基于由衷的啟悟，在這個(gè)主問(wèn)題下，我們貼著文本進(jìn)行層遞式構(gòu)思，從感性到理性，從內(nèi)容到語(yǔ)言，從文字涵泳到哲理體悟進(jìn)行解讀，最終讓學(xué)生的憤悱轉(zhuǎn)化為收獲。

《蘇州園林》一文中“畫(huà)”字出現(xiàn)了十五次之多，是設(shè)計(jì)者的追求，也是作者、讀者的共同感受，自然是文章的濃縮處，如果僅僅是將這些帶“畫(huà)”的句子找出來(lái)感受一番，充其量也不過(guò)是印證性地感受一番而已，意義不大，能否安排點(diǎn)挑戰(zhàn)性元素？我要學(xué)生借用繪畫(huà)的構(gòu)圖、層次、透視、色彩等要素在蘇州園林中一一找到相應(yīng)的段落和詞句，這樣一來(lái)，學(xué)生就有興趣了，然后抓住“務(wù)必”“完美”“一致”三個(gè)副詞來(lái)關(guān)照文本細(xì)處，盡力將蘇州園林如畫(huà)般地呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前，最后向文字涵泳層面進(jìn)發(fā)，品味葉老精美的語(yǔ)言。

運(yùn)用濃縮性的詞語(yǔ)組織教學(xué)，首先要考量這個(gè)濃縮性的詞語(yǔ)在文本中的地位，是否極具張力;另外還要看看能否利用這個(gè)濃縮性的詞語(yǔ)設(shè)計(jì)出有一定難度的問(wèn)題，否則無(wú)法促成憤悱心理的愉悅感。

3.在不解處拓寬

《臺(tái)階》中的父親“日夜盼著，準(zhǔn)備要造一棟有高臺(tái)階的新屋?！笨墒堑鹊骄偶?jí)臺(tái)階的新屋造好后，父親卻是悶悶不樂(lè)，“父親明明該高興，卻露出尷尬的笑。”特別是腰閃了之后，“偶爾出去一趟，回來(lái)時(shí)，一副若有所失的模樣?！薄澳穷w很倔的頭顱埋在膝蓋里半晌都沒(méi)有動(dòng)，那極短的發(fā)，似剛收割過(guò)的莊稼茬，高低不齊，灰白而失去了生機(jī)?！痹旌昧朔孔?，應(yīng)該很高興才是，為什么會(huì)是這樣呢？很是矛盾，對(duì)于城里的學(xué)生而言，農(nóng)村是一個(gè)陌生的世界，文中所提到的觀念習(xí)俗和父親前后矛盾都是陌生的，都是無(wú)法理解的，就是農(nóng)村孩子，理解起來(lái)也都有一定的難度。對(duì)于教學(xué)而言，學(xué)生的困惑恰恰是極具價(jià)值的教學(xué)資源，也是促成憤悱態(tài)的極好機(jī)會(huì)。在拋出這個(gè)矛盾性的問(wèn)題之后，讓學(xué)生再讀文章，然后我根據(jù)自己在農(nóng)村生活二十多年的經(jīng)歷，給學(xué)生講解農(nóng)民這個(gè)群體的特點(diǎn)和農(nóng)村的各種觀念習(xí)俗，學(xué)生慢慢就明白了，對(duì)于一個(gè)農(nóng)民而言，他賴(lài)以生存的資本就是硬朗的身板，父親腰閃了之后，知道自己的身體不行了，這是最致命的打擊，所以再高的臺(tái)階都不能讓父親高興起來(lái)了。這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，習(xí)得的不僅僅是問(wèn)題解惑的本身，更多的是對(duì)廣闊的農(nóng)村和這片土地上的主人有了一個(gè)新的認(rèn)識(shí)，無(wú)形中也拓寬了自己的視野。

談到閱讀教學(xué)，葉老曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我之意見(jiàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生用心閱讀，宜揣摩何處為學(xué)生不易領(lǐng)會(huì)，即于此處提出問(wèn)題，令學(xué)生思之，思之不得，則為講明之?！雹佟洞笱吆樱业谋Ｄ贰分杏羞@樣一節(jié)：“大堰河！今天，你的乳兒是在獄里，寫(xiě)著一首呈給你的贊美詩(shī)，呈給你黃土下紫色的靈魂……”給大堰河的靈魂涂上的為什么是“紫色”？想必很多同學(xué)難以理解，處于憤悱態(tài)中的學(xué)生對(duì)于知識(shí)的接受是最有效度的，于是我們可以順勢(shì)講解紫色在中國(guó)傳統(tǒng)文化中是高貴的吉祥的。紫禁城、紫臺(tái)，天壇、圓明園，北京城那些皇恩浩蕩的建筑外墻都是紫色的;金印紫綬、紫氣東來(lái)這些耳熟能詳?shù)恼f(shuō)法足以明證古人對(duì)紫色的崇拜。這樣一補(bǔ)充，學(xué)生就會(huì)豁然明白，因?yàn)楹寥憧嗟拇笱吆永蹲约洪L(zhǎng)大，所以艾青覺(jué)得她的靈魂也一定是高貴的紫色。困惑解開(kāi)了，而且對(duì)紫色的傳統(tǒng)含義又有所了解，對(duì)艾青與大堰河之間的母子親情有更深刻的體驗(yàn)，一石多鳥(niǎo)，何樂(lè)而不為？當(dāng)然“語(yǔ)文教學(xué)中最重要的一件事，不是向?qū)W生‘奉送知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生自己獵取知識(shí)的興趣、能力和習(xí)慣，正是這種體悟，使他們不期而然地悟得了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真諦。”②有了紫色的理解，那么在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，紅色黑色有什么特殊的含義？興趣來(lái)了，學(xué)生自然會(huì)觸類(lèi)旁通去查詢(xún)?nèi)チ私?，并且?huì)產(chǎn)生不斷的疑惑和了解的動(dòng)機(jī)。形成了“憤悱——渴求——習(xí)得——新的憤悱——新的渴求……”這樣一個(gè)知識(shí)拓寬的自主性循環(huán)系統(tǒng)。

囿于時(shí)空的限制和儲(chǔ)備的不足，有些地方要借助補(bǔ)充性的拓寬，祛除閱讀障礙，才能對(duì)文本有更恰當(dāng)?shù)睦斫?。像《紫藤蘿瀑布》中“那時(shí)的說(shuō)法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”沒(méi)有文化大革命的背景補(bǔ)充學(xué)生會(huì)覺(jué)得不可思議;像《秋天的懷念》和《我與地壇》這樣用苦痛與血淚鑄就的文章，史鐵生的苦痛經(jīng)歷就不應(yīng)該繞開(kāi)，這樣的資料將真正能起到還原文字生命的“助讀”作用;再如《背影》首段為什么是“我與父親不相見(jiàn)”而不是“我與父親沒(méi)有相見(jiàn)”，都需要適度的延伸和補(bǔ)充，憤悱中為他們打開(kāi)一扇窗，解惑的同時(shí)也拓寬了視野，怎會(huì)不高興？

4.在張力處打磨

《老王》中有這樣一處文字：

“過(guò)了十多天，我碰見(jiàn)老王同院的老李。我問(wèn)“老王怎么了？好些沒(méi)有？”

“早埋了?！?/p>

“呀，他什么時(shí)候……”

“什么時(shí)候死的？就是到您那兒的第二天?！?/p>

他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因?yàn)槔贤跏腔孛瘢裨谑裁礈侠?。我也不懂，沒(méi)多問(wèn)。

末句“我也不懂，沒(méi)多問(wèn)”很短促，卻很值得玩味，初一讀，感覺(jué)楊絳很冷漠，臨死之前老王把楊絳當(dāng)作至親，把僅有的雞蛋都送給了她，驚聞死訊，她怎么就不表現(xiàn)出來(lái)一點(diǎn)詫異和難過(guò)，至少總得稍微詳細(xì)的過(guò)問(wèn)一下??！

應(yīng)該說(shuō)，這是個(gè)讓人不可思議的問(wèn)題，具備憤悱要素，頗具挑戰(zhàn)性，特殊的年代，老王和楊絳跨越身份互相抱團(tuán)取暖，他們跨越世俗的交往，至少讓老王已經(jīng)把“我”上升到親人的層面，而楊絳呢，是一個(gè)理性的知識(shí)分子，對(duì)于老王的死也是傷痛的，但是不會(huì)選擇更顯性的表現(xiàn)，痛在心理是最痛的，不懂回民的規(guī)矩，即使問(wèn)清楚又有何作用呢？沒(méi)有問(wèn)，這不代表?xiàng)罱{心中不痛，也許楊絳正在心里一點(diǎn)點(diǎn)地梳理著與老王一起的日子，回想著老王的苦楚、老王的心愿、自己對(duì)他的傷害。根據(jù)穆斯林習(xí)俗，任何人死后，都要帶著潔凈的身體去擁抱他所向往的天堂，每個(gè)穆斯林一生都在為這一刻做準(zhǔn)備，而老王死的時(shí)候，居然被扔到了溝里，污穢不堪，生得如此狼狽，死得又是如此屈辱！老王的一生可謂不幸矣！作為在北京生活了很長(zhǎng)時(shí)間的楊絳不能不知道回民的這一禮俗，這更進(jìn)一步增添了楊絳的痛楚。一句“我不懂，我也不問(wèn)”不應(yīng)該是冷漠，而是內(nèi)心深處的一種傷痛。不想去問(wèn)，更是不忍心去問(wèn)。這“沒(méi)多問(wèn)”的背后，透露出的是一種辛酸、一種滄桑，更是一種深深的無(wú)奈、惆悵和因此而來(lái)的傷痛，也為文末的“愧怍”作了進(jìn)一步的鋪墊。

《老王》中像這樣具備憤悱態(tài)教學(xué)情境的地方還有很多，楊絳對(duì)老王的付出，總是物化為金錢(qián)給予回報(bào)：老王給她家送冰，盡管老王說(shuō)“車(chē)費(fèi)減半”，可她堅(jiān)持不減;老王送錢(qián)先生去醫(yī)院，“堅(jiān)決不肯拿錢(qián)”，可她“一定要給錢(qián)”;老王臨死前送來(lái)香油和雞蛋，“我不是要錢(qián)”，可她“我找到，我找到——不過(guò)你既然來(lái)了就免得托人捎了?！庇绕涫亲詈笠淮谓o錢(qián)，讓老王的真誠(chéng)表謝陡然降格，你怎么看待作為知識(shí)分子楊絳的這一舉動(dòng)，是否合適，與主旨的體現(xiàn)有何關(guān)系？系列的提問(wèn)與討論觸及的是一個(gè)特殊的群體和一個(gè)至深的命題。

王君解讀《喂——出來(lái)》一文，敏銳地捕捉到一個(gè)看似無(wú)關(guān)緊要的物象——廟，在引用沈從文“我只建造一座小廟，在這座小廟里，我供奉的是人性”一句后，她讓學(xué)生探討“廟“的傳統(tǒng)意義和“廟”在文中的作用，說(shuō)實(shí)話，這兩個(gè)問(wèn)題都很具“憤悱”像，都有一定的難度。但是經(jīng)過(guò)慢慢的討論，學(xué)生逐漸明白：廟被臺(tái)風(fēng)吹走了，真善美也被臺(tái)風(fēng)刮走了，于是，洞出現(xiàn)了，而這個(gè)洞，不僅是自然的洞，分明就是人性的漏洞，是社會(huì)的漏洞，洞里全是人性的陰暗，比如自私、虛偽、淺薄、愚蠢、急功近利、利欲熏心、目光短淺、貪婪等人類(lèi)自身的各種缺陷，是人類(lèi)美好精神家園與傳統(tǒng)信仰的丟失，以此來(lái)表達(dá)對(duì)現(xiàn)代化深層次問(wèn)題的隱憂，這樣一番探討后，學(xué)生不僅對(duì)這個(gè)洞的寓意豁然明白，而且明白了洞的存在都是因?yàn)楣┓钊诵怨廨x的“廟”的倒下，所以村里的人一定要建起這“廟”，其中的前因后果弄明白了，再也不會(huì)小覷這“廟”了。作家在小說(shuō)中試圖要表達(dá)什么，學(xué)生自然就有深刻的認(rèn)識(shí)了。

凡是富有張力的文字，往往看似普通，其實(shí)正是意蘊(yùn)豐厚之處，有待我們慧眼發(fā)現(xiàn)，并且能提煉出具有價(jià)值的問(wèn)題，構(gòu)成憤悱態(tài)的教學(xué)情境，使文本的解讀更具寬度和深度。

5.在顛覆處提升

教師在選擇和創(chuàng)設(shè)憤悱態(tài)教學(xué)情境時(shí)，可以相機(jī)選擇教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)提高難度，甚至有些是顛覆性的解讀與獲取。

以《藤野先生》為例，一般教師都是把他當(dāng)成塑造人物的記敘文來(lái)教，教學(xué)生如何通過(guò)典型事例來(lái)表現(xiàn)一個(gè)人物，然后感受作者對(duì)先生的懷念之情。如果是一般性的解讀，這樣的處理似乎沒(méi)有多少問(wèn)題，可是你仔細(xì)閱讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)，這絕對(duì)不是這篇文章的創(chuàng)作初衷。

《朝花夕拾》各自獨(dú)立成篇，卻又常常首尾相連，緊密貫通。《藤野先生》前一篇是《瑣記》，陽(yáng)奉陰違的衍太太、不知華盛頓為什么東西的教師和那種幾年學(xué)不到東西的學(xué)校，讓作者“實(shí)在連自己也茫無(wú)把握”“結(jié)果還是一無(wú)所能”“所余的還只有一條路：到外國(guó)去?！笨梢?jiàn)作者是茫然失望中來(lái)到東京的，所以《藤野先生》一開(kāi)篇“東京也無(wú)非是這樣”，“也”字說(shuō)明情緒上承著前文的，看到“清國(guó)留學(xué)生”一天到晚就跳跳舞、梳梳辮子、聊聊八卦一副不學(xué)無(wú)術(shù)的樣子就很失望，于是又到了仙臺(tái)，而在仙臺(tái)，匿名信事件和電影事件又深深地刺激了他的民族自尊心，這才想到拯救國(guó)民的麻木的精神要遠(yuǎn)比拯救國(guó)民的肉體來(lái)的重要，于是果斷地棄醫(yī)從文回到北京。一路下來(lái)，從對(duì)南京的失望到對(duì)東京留學(xué)生的厭惡，再到仙臺(tái)日本愛(ài)國(guó)青年卑鄙的懷疑諷刺，直到對(duì)愚昧麻木同胞的憤怒，最后點(diǎn)上煙在懷念先生的同時(shí)，表達(dá)自己對(duì)帝國(guó)主義、封建勢(shì)力、反動(dòng)政府等“正人君子”的痛恨，負(fù)面情緒一直籠罩在“我”的心頭，一直灑落在字里行間。

教授《藤野先生》至少有兩種選擇：是當(dāng)運(yùn)用典型事件來(lái)塑造人物的記敘文教？還是以梳理情感為主線感受作者的心路歷程來(lái)教？選擇的前提是思考藤野先生是基于什么樣的需要而存在，厘清人物在情節(jié)中的功能。要搞清楚這個(gè)問(wèn)題，我們還要大致地來(lái)梳理一下段落：開(kāi)頭兩段是寫(xiě)東京生活片段，第3段是過(guò)渡，第4、5段寫(xiě)去仙臺(tái)路上的見(jiàn)聞，6到36段是寫(xiě)與先生的交往，最后兩段是寫(xiě)對(duì)先生的懷念和先生對(duì)自己的激勵(lì)?？雌饋?lái)絕大部分篇幅都是在寫(xiě)藤野先生，但是仔細(xì)分析，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，其中有一半的篇幅其實(shí)和先生沒(méi)有多少關(guān)系，那么這就意味著這些文字是基于自己心路歷程的表達(dá)需要而存在。有了這樣的解讀，由此我們就可以對(duì)這篇經(jīng)典的“定評(píng)作品”進(jìn)行深度的處理了，單純以第一種方式作為教學(xué)的主題內(nèi)容，說(shuō)實(shí)話，運(yùn)用典型的事件來(lái)刻畫(huà)人物小學(xué)三年級(jí)就開(kāi)始教了，情感的懷念也是很自然的事情，這就意味著如此上課文學(xué)生無(wú)非是教師的引領(lǐng)下去認(rèn)讀一下文字而已，沒(méi)有挑戰(zhàn)何以快樂(lè)？何來(lái)的成就感？所以在教這篇文章，在快速完成前一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，就可以向下一個(gè)教學(xué)點(diǎn)傾斜了，及時(shí)拋出一個(gè)能牽動(dòng)整篇文章理解的問(wèn)題，“有人說(shuō)，魯迅的這篇散文是來(lái)敘述自己的一段心路歷程的，也有人說(shuō)，這篇文章僅僅是描寫(xiě)藤野先生和表達(dá)自己對(duì)他的懷念之情，對(duì)此你是怎么理解的？”這個(gè)問(wèn)題確實(shí)有很高的難度，屬于顛覆性的解讀，對(duì)于這樣的名篇，已經(jīng)有了定論性理解和教學(xué)內(nèi)容，促成這樣一個(gè)憤悱態(tài)的教學(xué)情境，確實(shí)很有挑戰(zhàn)性，但是挑戰(zhàn)性越大，獲得的愉悅感和成就感也會(huì)越強(qiáng)，二者是成正比的，更何況經(jīng)老師的一番拓寬和點(diǎn)撥之后，學(xué)生應(yīng)該能得出符合我們解讀預(yù)期的結(jié)論，因?yàn)椤霸O(shè)置問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)是為使閱讀者能帶著個(gè)人的思考、情感和價(jià)值取向主動(dòng)融入作品，提出問(wèn)題，讀出自我，讀出智慧?！雹壅媸沁@樣，于閱讀于寫(xiě)作，學(xué)生都和老師一樣，有了全新的理解與收獲，對(duì)于閱讀理解和寫(xiě)作表達(dá)也都有能力的提升。

憤悱態(tài)教學(xué)情境的選擇與創(chuàng)設(shè)要注意以下幾個(gè)問(wèn)題：

1.教師務(wù)必深耕犁讀。能否形成熔爐翻滾一般的思想交鋒，就看我們這些“攪拌工”了，添什么料，怎樣添料，大有學(xué)問(wèn)，而前提條件是老師潛心研讀，否則難以發(fā)現(xiàn)，更難促成理想的憤悱態(tài)教學(xué)情境?！秾W(xué)記》中說(shuō)：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目?！鼻榫车耐七M(jìn)也要遵循閱讀理解的一般規(guī)律，由易到難，層層推進(jìn)，各個(gè)擊破，那是最理想了。

2.難度與挑戰(zhàn)適度。毫無(wú)疑問(wèn)，要成為憤悱態(tài)教學(xué)情境的問(wèn)題要有思維含量，要有一定的難度和挑戰(zhàn)性，需要進(jìn)入到文字的肌理里面去涵泳體味的，需要有游移比選斟酌推敲的過(guò)程，自然是有一定難度的，但是不能離學(xué)生的認(rèn)知范圍太遠(yuǎn)。有人教莊子《逍遙游》時(shí)，提了這樣一個(gè)問(wèn)題：“莊子的‘逍遙游和海德格爾的‘詩(shī)意的棲息有何異同？”明顯超出了學(xué)生的認(rèn)知范疇，即使個(gè)別同學(xué)能有粗曉，對(duì)于絕大部分同學(xué)來(lái)說(shuō)仍是一頭霧水，那樣的問(wèn)題就沒(méi)有什么價(jià)值了。

3.留有足夠探討空間。憤悱態(tài)教學(xué)情境是基于文本研讀和學(xué)生發(fā)展的需要，不是服務(wù)于表演的教學(xué)環(huán)節(jié)，而且選擇的教學(xué)情境存在固有的難度，我們一定要給學(xué)生留出足夠的空間，絕不能走過(guò)場(chǎng)，才能實(shí)現(xiàn)思想的交鋒，尤其是要牢牢地把握住語(yǔ)言文字這個(gè)主陣地，才能大抵接近作家的創(chuàng)作緣起，才能有新的發(fā)現(xiàn)和收獲。

4.要有延伸拓寬的準(zhǔn)備。受學(xué)生的生活閱歷和閱讀視野的限制，在學(xué)習(xí)過(guò)程必然會(huì)遇到種種障礙：陌生、空白、不解等等，需要我們老師自己有比較寬闊的視野，要準(zhǔn)備隨時(shí)介入，一方面解除學(xué)生學(xué)的困惑，另一方面拓寬了學(xué)生的視野，豐厚了語(yǔ)文課堂?！队洺刑焖乱褂巍啡膬H有84個(gè)字，如果沒(méi)有蘇東坡“烏臺(tái)詩(shī)案”的介紹，學(xué)生對(duì)開(kāi)篇的敘述、月下漫步的唯美的畫(huà)面理解和對(duì)蘇軾偉大人格魅力的感受都會(huì)出現(xiàn)一定困難，課堂容易出現(xiàn)架空式和輸灌式的教學(xué)。

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參考文獻(xiàn)

①《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》第731頁(yè)，北京教育科學(xué)出版社1980年版。

②錢(qián)夢(mèng)龍、霍光武：《語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的深度反思》，《語(yǔ)文教學(xué)研究》，2011年第4期。

③李新平：《語(yǔ)文課堂有效問(wèn)題的設(shè)計(jì)》，《上海教育科研》，2009年第2期。

[作者通聯(lián)：浙江慈溪市慈吉中學(xué)]