20世紀末，我國基礎教育改革引進北歐母語教學觀念，突出學生主體性，批判教師一言堂，推行多元解讀，調動學生主動想象，尊重學生獨特體悟，一時舉國興奮莫名，以為獲得了語文教學的金鑰匙，多年語文教學效果不彰的難題可迎刃而解。當時新幟高標，長城內外，大河上下，莫不望風景從。把學生當作接受知識容器的積習，教師話語霸權威風掃地以盡。學生主體性寫進了教育部頒布的語文課程標準之中，取得行政法規(guī)的地位。課堂上，主要由學生自主（包括合作）探究，教師滿堂灌成為禁忌。語文教學氣象一新，取得的成效堪稱空前，成績不可低估，但是，隨著實踐的深入，問題不斷暴露。溫儒敏教授對北大中文系新生所做的調查結果顯示，對語文課有興趣者寥寥無幾。在全國范圍內，“語文課上和不上一個樣”的反應仍然不絕于耳。

文本解讀方面的情勢比較嚴峻，在學生天馬行空的“體悟”面前，教師講授失去了合法性，學生觀點即使錯誤甚至荒謬，教師也不加以糾正。武漢特級教師洪鎮(zhèn)濤舉過例子，講完了《皇帝的新裝》，教師問應該向誰學習，一部分學生說應該向孩子學習，因為孩子敢講真話；一部分學生說應該向騙子學習，因為騙子騙了國王和大臣，是為“義”騙。在《愚公移山》課堂上，學生提出，愚公移山的原因是大山擋在家門前，與其移山，不如搬家，移山破壞生態(tài)環(huán)境。對朱自清的《背影》一文，學生則認為父親“違反交通規(guī)則”，此等父愛不足為訓。按照多元解讀原則，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，教師沒有批評的權利。有時，學生信口雌黃，教師囿于尊重學生的主體性，一味給予廉價的表揚。至于一些難度比較大的課文，如《再別康橋》，教師普遍反映沒有什么可講的，最好的辦法是讓學生在朗讀中進行獨特的體悟。[1]

在教師完全失語的情況下，學生的主體性是真正被調動起來了，還是被遮蔽了，甚至被歪曲了？從真語文的觀念看，這樣的主體性是真主體性，還是偽主體性？值得我們深思。

主體性作為一種哲學話語，旨在人的精神的自由創(chuàng)造，閱讀主體性的真諦，乃是不受潛在成規(guī)約束的、對文本深層獨特的發(fā)現(xiàn)，絕不是脫離文本的隨心所欲、信口開河。[2]由于這個基本問題長期未能得到澄明，近年課堂教學上，師生之間以其昏昏使人昭昭的現(xiàn)象比比皆是。更嚴重的是，這種混亂近來還有披上理論外衣的趨勢。為了細致深入地揭示這種趨勢的嚴峻性，筆者試以目前頗受重視的個案進行剖析。

《讀者·原創(chuàng)版》2013年12月號刊載“心路獨舞”的《孔融讓梨遭遇美國孩子》，美國孩子對此故事質疑頗為紛紜：1.孔融父親的朋友為什么不給孔融家送一樣大小的梨子？2.孔融的父親為什么叫孔融分梨？他分不公平怎么辦？3.為什么要分給每個人吃，誰想吃讓誰拿不是更好嗎？4.孔融這樣分梨，剝奪了兄弟們選擇的機會，可能是想吃的分到了小的，而不想吃的卻分到了大的。5.孔融的目的是公平，但卻不公平。6.孔融在邏輯上自相矛盾，他年齡小，拿最小的，但還有一個比他更小的弟弟，卻沒有拿到最小的。7.孔融表現(xiàn)謙讓，剝奪了兄弟謙讓的權利。8.孔融不誠實，他很可能是自己不喜歡吃梨，才給自己一個最小的。9.孔融的父親不負責任，讓一個孩子去做這樣的事，而且不民主。

作者表示困惑：一個中國儒家思想的典范在美國孩子這里卻變成了推崇特權、踐踏平等和虛情假意的典型，到底是哪里出錯了呢？此文引起了較大反響。先是《教師博覽》2014年3月號轉載，同年中語會會刊《中學語文教學》刊出《中美學生批判性思維能力的差異給我們的啟示：以〈孔融讓梨〉的解讀為例》，作者將青島大學宮振勝和盧文麗在曲阜、湖北小學與初中以此題材所做的對比研究結果，在當年7月全國“批判性思維教育”討論會上公布：中國學生幾乎一致認為，孔融很謙讓，不自私。作者的結論是：“美國的孩子有著良好的批判性思維的意識、習慣和能力。他們自覺地質疑孔融的行為與思考問題的出發(fā)點和原則，質疑孔融父親的行為，甚至質疑故事本身的合理性，質疑故事作者的立意及其價值偏好?！盵3]也就是說，他們強大的主體性與中國學生形成反差。

問題在于，中國學生尊重文本，從中讀出文本的核心價值，無疑是符合文本內涵的。[4]美國學生則背離了文本的核心內涵，脫離文本的質疑本身就經不起質疑：孔融父親的朋友為什么不給他家送一樣大小的梨子？這是對歷史的無知，當時根本不可能提供當代美國超級市場那樣同樣大小的梨子；就算送來的梨子是同樣大小的，按美國學生的邏輯，同樣可以質疑，為什么要送一樣大小的梨子？至于父親為什么叫孔融分梨，問得更幼稚：可能是有意考察他的品行，可能是隨意的，不料孔融有如此意外的表現(xiàn)。不管哪一種，都與文本的主旨無關。至于分梨不如誰想吃就拿，問題也不能成立，因為這個問題的前提隱含著梨子很充足，誰想吃多少就吃多少，而文章前提是梨子有限，如果不分，大小不一，可能引起紛爭。說孔融剝奪了兄弟們自由選擇的權利，更是弱智，愿意吃小梨卻分到了大梨，完全可以和分到小梨的交換。說孔融自相矛盾，比他更小的兄弟卻沒有拿到最小的，這種矛盾是情感邏輯與理性邏輯的不同，強化了他對小兄弟的謙讓。說孔融這樣謙讓，剝奪了其他兄弟謙讓的權利，其潛在的前提是，每個兄弟都像孔融一樣謙讓，則是對孩子人性自發(fā)性的肆意強加。說孔融不誠實，自己不想吃大梨，偽裝主動拿小梨，在邏輯上是或然性極低的猜測，不能成為推理的前提，在倫理上有以小人之心度君子之腹的嫌疑。

美國學生的質疑，有著共同的特點：第一，脫離了文本，置情節(jié)邏輯于不顧；第二，脫離了文本的歷史和民族文化語境，為當代美國生活經驗所局限；第三，質疑的前提莫須有，幾近無理取鬧；第四，批判性思維是一種科學的理性思維，起碼要言之有據(jù)、言之有理（符合邏輯），導向文本深層，而不能滿足于感性的、無序的、隨意性的游戲，甚至是惡搞。此課例的背后明顯帶有西方解構主義反本質、去深度、廢真理的性質。作為文化哲學，解構主義以絕對的普遍性為特點，因而其解構的對象不僅是文本，而且包括作者和讀者主體性。解構主義，無所謂真假、是非，顛覆我國傳統(tǒng)文化經典價值是必然的。然而，此等虛無主義與我國實踐乃檢驗真理的立國之本背道而馳，真語文恰恰是要喚起學生主體自覺，以辨真假，明是非。

美國學生提出這些問題，看似機智，實質都是偽問題，這些學生的主體，也不能不是偽主體。

本來，美國的母語教育在全世界就沒有什么優(yōu)勢。1992年筆者在美國聽老布什總統(tǒng)演說，他深為美國中學生的閱讀寫作（和計算能力）落伍感到憂慮，希望到下個世紀“我們的孩子”（our kids）能夠趕到世界前列。21世紀已經過去十多年了，在歐盟主導的國際學生評估項目（PISA）中，測試閱讀（和計算能力），占據(jù)前列的最初是北歐，后來則是中國上海和北歐、日本、韓國等國家，美國中學生總是排到二十名以后。在2012年國際學生評估項目中，閱讀平均496分，上海學生平均570分，而美國學生則為498分，低于上海學生72分。美國教師聯(lián)合會主席蘭迪·溫加騰在一份聲明中說：“可悲的是，美國忽視了表現(xiàn)出色的國家的經驗?！盵5]人家明明是在檢討自己對“出色的國家的經驗”（中國、北歐和東亞）的忽視，而我們卻妄自菲薄。這從心理上來說是一種民族文化自輕自賤，從哲學上來說是缺乏民族文化主體性自覺。

當然，就美國而言，在特殊地區(qū)，他們也確有不在少數(shù)的杰出教師善于對文本進行批判性的具體分析，有效地調動學生的主體性。例如，有位教師講讀《灰姑娘》，學生認為后媽是壞人，持厭惡態(tài)度。這顯然是學生出于自發(fā)共識，并不意味著獨立思考，主體性處于潛在狀態(tài)。要有獨立的主體性思考，就得具體分析，提不出問題就無法喚醒主體。這位教師提出：如果你是后媽，會阻撓她去參加王子的舞會嗎？孩子的主體表層被觸動了。有孩子誠實地承認自己也會阻止。教師繼之以因果分析，提出為什么？學生說，因為愛自己的女兒，希望她當上王后。這就把矛盾推到學生面前，動搖了學生原生的共識，激活了學生潛在的主體性。這位教師不像我們一些教師那樣不敢對學生進行教導，而是具體分析后媽的壞中有好：后媽看來是壞人，但她愛自己的孩子，只是不能同樣愛別人的孩子，因而，不能絕對說是壞人。接下去教師提出，后媽把辛黛瑞拉鎖起來，為什么她還是去參加了舞會？這個問題的答案就在課本上，學生很快回答：有仙女幫助。這樣的問答似乎多余，但這只是一個鋪墊，為了從相反方面提問題：如果沒有得到仙女的幫助，她是不是就會放棄參加舞會了？學生做了否定的回答以后，教師把學生的思維推向反面：如果因后媽阻撓就放棄了機會，她可能成為王子的新娘嗎？學生說：不會！這就把學生的主體性在進一步的反思中推向更深層次：是誰決定她去參加王子的舞會？學生說：她自己。學生主體被教師從感性推向理性的臨界點上，后媽的阻撓只是外部條件，關鍵是她自己，這是內因。教師因勢利導系統(tǒng)性地推向新層次：辛黛瑞拉沒有媽媽的愛，后媽也不愛她，這并不能夠讓她不愛自己。因為她非常愛自己，她才實現(xiàn)了自己的愿望。到這里，教師超越文本的具體人物的命運，將之普遍化概括為：如果你們覺得沒有人愛，或者有一個不愛你的后媽，你們要怎么樣？學生說：要愛自己！教師總結，沒有一個人可以阻止你愛自己，如果別人沒有給你機會，你應該加倍地給自己機會。這里所講的已經超越了灰姑娘的故事，而是人生哲理了。到達這個高度，學生的主體性不但被激活，而且得以升華。

這位教師對文本層層深化的分析都在觸動、深化學生主體的原生感受，第一個層次是，后媽并不絕對是壞人；第二個層次是，光有仙女等幫助的客觀條件，她若不去舞會，還是不能成功；第三個層次是，決定性的因素是她自己在任何逆境下都要去舞會；第四個層次是最重要的，即一切外在的逆境微不足道，成功的關鍵在于頑強地愛自己；第五個層次是，除了她自己，沒有人能夠阻擋她走向勝利；第六個層次是，越處于逆境，越要愛自己，堅持自己的追求。這個結論相當深刻，顯然帶著美國式的成功哲學的特點。然而，這位教師的杰出在于，提出最后一個問題，實現(xiàn)貨真價實的批判性思維：這個故事有什么不合理的地方？學生陷入深思，（過了好一會兒）才發(fā)現(xiàn)：午夜12點以后所有的東西都要變回原樣，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋沒有變回去。直到這個時候，教師才難得地在表揚學生時，把遙遠的童話和學生的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來：“天哪，你們太棒了！連偉大的作家也有出錯的時候，所以，出錯不是什么可怕的事情。如果你們當中誰將來要當作家，一定比這個作家更棒！你們相信嗎？”孩子們歡呼雀躍。此時，學生自發(fā)的、無序的感性主體性已經不知不覺地被顛覆了六次，提升到了第七個層次，這個層次才堪稱自覺的理性主體性，這才是美國式的批判性思維精粹。自發(fā)的主體性獲得了自覺的活力，這正是教師主導性的勝利。這位教師并未一味放任學生自我體悟、合作探究，而是憑著自己的學養(yǎng)，以層層深入的問題主導學生的思維。這種主導的魄力來自教師對文本深邃的理解，柳暗花明的分析能力，循循善誘的方法，以及對經典文本疏漏的洞察。

相比起來，那個講孔融讓梨故事的教師，完全放任學生自發(fā)主體的漫游，實在暴露出其專業(yè)主體的貧弱、闕如，甚至可以說是零主體。

把美國教師的失誤當作成功，且由大學教師將之披上“理論化”的外衣，還拿到全國性的學術會議上去展示，居然沒有引起質疑，這種低級失誤并非偶然。在引進西方教育理念時，如此這般的荒謬有其普遍性根源。第一，思想方法上的形而上學，從一個極端到另一極端，從滿堂灌到滿堂問，從教師霸權到學生霸權。第二，對主體性哲學范疇缺乏清醒的具體分析。學有學的主體性，教有教的主體性，這本該是常識。第三，對主體性的局限缺乏批判，主體性乃是一種啟蒙主義哲學，故當代哲學前沿已經是主體與主體的對話，這叫作主體間性（inter subjectivity）。第四，對平等對話的內涵缺乏清醒的認識，對話的前提乃是雙方均具主體性，回避、抹殺教師主體性，導致教師主體性缺失，甚至變成零主體，教師就不能不成為學生的尾巴，學生主體性也就不能不落空。第五，學生的主體性是自發(fā)的、感性的、潛在的，教師的主體性則是自覺的、理性的、專業(yè)的、自覺的，從學養(yǎng)的意義上說，二者并不平等。第六，對于平等必須具體分析。平等對話是人格的平等，并不是專業(yè)修養(yǎng)的平等。第七，教師主體的任務乃是以自覺主體性主導對話，把學生自發(fā)的、潛在的、感性的主體提高到自覺的、理性的高度。

美國《灰姑娘》教學中師生對話，雙方人格是平等的，可教師一直處在主導地位，駕馭著學生的思維層層深入。美國教師雖然在實踐中達到了這樣的水準，但在理論上沒有做出原創(chuàng)的概括。倒是中國的錢夢龍先生早在基礎教育改革以前即1981年就提出“學生為主體，教師為主導”[6]，這不但為實踐所證明，而且也是我國教育傳統(tǒng)在新時代的新概括。孔子在《論語·述而》中提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！闭f的是，不到學生百思不解時不去開導他，這也就是他所說的“困而知之”。首先，誘導學生“憤”“悱”“困”的不是學生自己，而是教師；其次，“啟”“發(fā)”“知”的主體也是教師；最后，“啟”“發(fā)”只是告知學生一面，目的是把學生的主體調動起來，讓他們拓展向其他三面。這種比西方要深厚、悠久的傳統(tǒng)理念，被錢夢龍先生原創(chuàng)性地概括出來，本該得到器重，可在基礎教育改革發(fā)軔之時，被迷信學生片面主體性的人視為“反對基礎教育改革”，故在初期的語文課程標準中，不但諱言教師主導，而且連教師主體也刻意“回避”。然而實踐粉碎了洋教條，僅僅十多年以后，學生主體和教師主導一起寫到了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中。

歷史已經把教師主導的任務明確放在了我們面前，故真語文提出，落實學生主體，只有排除偽主體，才能提升真主體。要承擔起這樣的歷史任務，多媒體的豪華包裝和弱智的滿堂問并不能掩蓋教師貧乏主體的尷尬。有出息的同人，只有在主體的深度、高度上，以畢生的精力積累學養(yǎng)，才能駕馭學生自發(fā)、無序的思維向自覺的高度提升。這就意味著，在文本的學術資源上，在哲學修養(yǎng)上，在對話時口語、書面語和古代漢語的運用上，在雄辯和幽默感的把握上，以畢生的精力不懈攀登。

參考文獻

[1]關于《皇帝的新裝》《愚公移山》《背影》的解讀，由于篇幅關系，此處不便詳論，請參閱福建教育出版社《孫紹振如是解讀作品》有關文章。《再別康橋》的解讀，請參閱語文出版社《新的美學原則在崛起》有關文章。

[2]主體性來源于德國康德啟蒙哲學，1981年由李澤厚在《康德哲學與建立主體性論綱》中揭橥，1985年由劉再復作文學范疇的闡釋。此處不贅。

[3]劉桂萍.中美學生批判性思維能力的差異給我們的啟示：以《孔融讓梨》的解讀為例[J].中學語文教學，2014（12）.

[4]當然，《孔融讓梨》也是可以批判分析的，由于篇幅關系，此處不便展開。請參閱張永剛.“孔融讓梨”政治生態(tài)觀念的嬗變[J].蘭臺世界：下旬，2014（10）；錢文忠.孔融讓梨，該讓不該讓？[J].中外童話畫刊，2015（2）.

[5]《參考消息》，2013年12月5日第8版。據(jù)《美國新聞與世界報道》網(wǎng)站2013年12月3日報道，在2012年國際學生評估項目中，“相對于其他65個國家和地區(qū)而言，美國學生在數(shù)學、閱讀和科學方面的得分只處于平均水平，甚至更低”，“中國上海地區(qū)的學生仍然是得分最高的”。

[6]錢夢龍.頓悟[A].教師的價值[M].上海：華東師范大學出版社，2015：33.