屈文霞+黃敏玲

嘟嘟媽：“開心，中關(guān)村一小的一年級(jí)生活果然值得期待，書包都不用準(zhǔn)備，每個(gè)新入學(xué)的小學(xué)生都發(fā)環(huán)保書包，書本也不是外面?zhèn)髡f的某些版本，簡(jiǎn)單四本書，要求簡(jiǎn)單得幾乎沒有，唯一的就是要孩子愛上學(xué)校，愛上上學(xué)……”

“小豆包放學(xué)了，開心得不得了，說不想放學(xué)，邊走邊給我講今天老師講的繪本故事—夜鶯。”

以上是中關(guān)村第一小學(xué)（以下稱中關(guān)村一?。┮荒昙?jí)（9）班的一位家長(zhǎng)在朋友圈里分享的微信內(nèi)容。

僅6周歲的孩子剛邁入小學(xué)時(shí)心情是緊張、不安、焦慮的，有的甚至是哭著回家的。然而，一學(xué)期下來，中關(guān)村一小的學(xué)生每天快樂地步入學(xué)校，滿足地回到家中。他們喜歡與家人訴說自己在學(xué)校發(fā)生的事情，樂意將自己喜歡上學(xué)、喜歡學(xué)校的心情與家人分享，渴望讓家人見證自己的成長(zhǎng)。

這與學(xué)校一年級(jí)實(shí)行的融合課程育人實(shí)驗(yàn)是分不開的。

2014年9月，中關(guān)村一小在一年級(jí)突破窠臼和傳統(tǒng)，探索融合課程育人新路徑：打破傳統(tǒng)的科任教師“走班制”，嘗試兩位教師“常駐”班級(jí)，擔(dān)任一年級(jí)所有課程;打破傳統(tǒng)學(xué)科界限，進(jìn)行多學(xué)科融合教學(xué);自編相應(yīng)的學(xué)生用書《金葵花樂園》系列讀本。

融合課程的基本關(guān)注點(diǎn)為“銜接”“基礎(chǔ)”“融合”，通過全方位地融合形成非線性合作系統(tǒng)，即學(xué)科融合、教學(xué)方式融合、教師融合、家校融合、跨齡融合等。如此多元融合，順應(yīng)新入學(xué)小學(xué)生的心理特點(diǎn)，助力學(xué)生更加健康全面地成長(zhǎng)，將學(xué)習(xí)變成學(xué)生感到好玩有趣的生活體驗(yàn)，使一年級(jí)新生更好地適應(yīng)小學(xué)生活。融合課程鼓勵(lì)教師們大膽突破自我、自主創(chuàng)新，與學(xué)生共同創(chuàng)造出更為別開生面的課堂。在此僅舉三例：

一、在“玩”中融合

教師需要在不破壞原有學(xué)科的基本特點(diǎn)的前提下，更好地建立學(xué)科間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)融合與延伸，這是融合課程的顯著特點(diǎn)之一。作為融合課程的實(shí)施者，教師應(yīng)當(dāng)深入思考：如何有目的地將超過一個(gè)學(xué)科的知識(shí)、視角和研究方法吸收在一起，以促進(jìn)對(duì)核心思想、問題、人或事件的更有意義的理解[1]。換言之，教師必須清醒地意識(shí)到課程融合的目的并不是消除每個(gè)學(xué)科個(gè)體，而是將它們聯(lián)系在一起。

一位曾多年擔(dān)任科學(xué)教學(xué)的老師選擇了“玩七巧板”這個(gè)內(nèi)容，充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，結(jié)合多方資源，開創(chuàng)了這樣的課堂：

（1）從“玩”開始：學(xué)生在課余時(shí)間玩七巧板。（持續(xù)一周）

（2）認(rèn)識(shí)圖形：你們發(fā)現(xiàn)七巧板都由什么圖形組成？（學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)）

（3）關(guān)聯(lián)生活：請(qǐng)你嘗試用七巧板拼出身邊的事物。（動(dòng)手操作，感知圖形）

（4）巧手繪圖：自己動(dòng)手做一套七巧板。（知識(shí)運(yùn)用，融合繪畫元素）

（5）趣談“七巧板”：根據(jù)自己的作品編一個(gè)故事。（知識(shí)拓展，融合語文

元素）

我國(guó)著名教育家陳鶴琴曾指出“游戲是兒童的第二生命”。七巧板是一種傳統(tǒng)的智力游戲，用七塊板以各種不同的拼湊法來拼搭千變?nèi)f化的圖案。學(xué)生需要仔細(xì)觀察生活實(shí)物或生活情境，經(jīng)七巧板抽象拼擺表現(xiàn)出形象化的具體事物或情境，這就引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注事物的突出特征，不僅要抓住事物的形狀特征達(dá)到“形似”，更要追求事物的“神似”，達(dá)到“形神”完美結(jié)合。當(dāng)學(xué)生把幾幅乃至幾十幅七巧板放在一起時(shí)，這些七巧板能組合、創(chuàng)作的圖形就更多，所能領(lǐng)會(huì)的意義也就更廣泛，他們的想象空間自然更加開闊;依靠對(duì)所拼圖形的審視與思索，學(xué)生可以領(lǐng)會(huì)出無窮的意義。

學(xué)生在這樣的課堂中盡情發(fā)揮想象力，帶來了許多精彩的創(chuàng)作，從不同的角度認(rèn)識(shí)了生活中的圖形，學(xué)會(huì)了辨認(rèn)顏色，初步領(lǐng)悟圖形的分割與合成，進(jìn)而開發(fā)他們的手部智能，提高審美情趣。這不正是學(xué)科融合所要實(shí)現(xiàn)的效果嗎？各學(xué)科之間的界限模糊化，使學(xué)生在玩中發(fā)展心智，在真實(shí)生活的游戲中得到更多的學(xué)習(xí)、鍛煉與成長(zhǎng)。玩中有動(dòng)手實(shí)踐，孩子天生是動(dòng)手的行家，只要給予足夠的空間，他們就能玩出無窮的花樣;在細(xì)微中展開玩，在玩中質(zhì)疑，在玩中創(chuàng)新，在玩中激發(fā)靈感，在玩中懂得合作，在玩中學(xué)會(huì)表達(dá)。多元而豐富“玩”的課程促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，自我選擇，自我評(píng)價(jià)，自我發(fā)展。

二、融合課程實(shí)現(xiàn)“1+1>2”

一年級(jí)融合課程的教學(xué)團(tuán)隊(duì)由學(xué)校不同學(xué)科專業(yè)背景、不同興趣特長(zhǎng)的教師凝聚而成，在核心團(tuán)隊(duì)的基礎(chǔ)上，人員組成由校內(nèi)拓展到科學(xué)院專家、院士、高等院校教授、博物館義務(wù)講解員等。每班的兩位教師作為課程實(shí)施的實(shí)際“操作者”，兩人同時(shí)進(jìn)班，交叉教授同一主題，相互印證、相互配合、相互促進(jìn)，突破教師視野的局限，促進(jìn)教師素質(zhì)的全面

發(fā)展。

融合就是將兩個(gè)或多個(gè)平等的部分結(jié)合為一個(gè)統(tǒng)一的整體。這意味著融合應(yīng)該是一種雙向的溝通[2]。這里所指的雙向溝通可以理解為不同學(xué)科教師之間的相互溝通與學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生思考一個(gè)問題時(shí)能夠從兩個(gè)或者更多學(xué)科領(lǐng)域來檢驗(yàn)這個(gè)問題，融合就成功了。

一位數(shù)學(xué)老師以“神奇的百寶箱”導(dǎo)入“規(guī)律”的知識(shí)，讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)規(guī)律，進(jìn)而探究圖形和數(shù)字的排列規(guī)律。完成規(guī)律中數(shù)學(xué)元素的探究后，課程并沒有結(jié)束，而是巧妙地銜接到了藝術(shù)課里的“串珠鏈”。這正來源于兩位搭班教師的智慧碰撞。另一位搭班的美術(shù)老師引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典的藝術(shù)品中感受規(guī)律之美，從生活的飾物中發(fā)現(xiàn)規(guī)律之美，鼓勵(lì)他們自主設(shè)計(jì)、制作珠鏈，體會(huì)規(guī)律之美。在藝術(shù)元素中，找規(guī)律的方法更加發(fā)散，更加

廣泛。

同樣是“找規(guī)律”，數(shù)學(xué)老師更為關(guān)注“找規(guī)律”的方法，著重引導(dǎo)學(xué)生理解數(shù)學(xué)中的基本數(shù)量關(guān)系和空間形式;而美術(shù)老師則強(qiáng)調(diào)串珠子的規(guī)律美，著重學(xué)生造型能力的培養(yǎng)，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用線條、形狀、色彩等手段進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)。一年級(jí)的學(xué)生思維正處在以具體形象思維為主要形式的階段，他們對(duì)生動(dòng)具體的事物認(rèn)識(shí)較清楚，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中較為依賴感性材料，美術(shù)老師的珠鏈制作恰能提供這樣一份直觀材料;數(shù)學(xué)老師以“神奇的百寶箱”切入，激發(fā)了學(xué)生對(duì)規(guī)律的興趣。

這兩位來自不同專業(yè)背景的教師，在教學(xué)中的關(guān)注點(diǎn)各有不同，但他們共同挖掘出其中包含的不同元素，以不同的方式實(shí)現(xiàn)了元素的整合與聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生更加深刻、完整地認(rèn)識(shí)規(guī)律。兩位教師巧妙合作，突破學(xué)科界限、打破課時(shí)限制，充分利用資源，使課堂教學(xué)效益得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)揮，充分詮釋了“1+1>2”。

三、主題活動(dòng)營(yíng)造“歡樂課堂”

融合課程最流行的方式就是主題活動(dòng)，即按主題來組織教學(xué)而非學(xué)科領(lǐng)域。主題活動(dòng)充分呵護(hù)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生在愉悅放松的氛圍中獲得進(jìn)步與成長(zhǎng)。比如數(shù)學(xué)、閱讀或歷史，主題式教學(xué)可以通過閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、歷史、科學(xué)和藝術(shù)等有意義的方式達(dá)到整合教學(xué)[3]。基于此，教師們充分關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心需要，圍繞不同的主題開展了系列活動(dòng)。如有的語文老師引導(dǎo)學(xué)生書寫“繪畫日記”，從學(xué)生所完成的“字與畫”作品中關(guān)注學(xué)生的情感表達(dá)，體會(huì)他們的點(diǎn)滴進(jìn)步;有的數(shù)學(xué)老師發(fā)現(xiàn)不少多才多藝的學(xué)生，于是把課堂交給學(xué)生，精心策劃了充滿歡樂的課堂。

歡樂課堂的基本過程如下。首先，老師與學(xué)生商定主題，開展民主調(diào)查：你有哪些特長(zhǎng)？其次，學(xué)生自薦小老師，成立小組;最后，小老師們開始組織課堂;最后，教師進(jìn)行課后反思：如何讓小老師保持熱情？如何讓更多的學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)

自我？

試想：在同一時(shí)間，學(xué)生分成各個(gè)小組做不同的事情。這樣的課堂到底會(huì)發(fā)生什么？以“農(nóng)場(chǎng)魔術(shù)師”為主題，學(xué)生們有的利用神奇的雙手當(dāng)了一回農(nóng)場(chǎng)小廚師，用橡皮泥做出了豐富的飯菜;有的還創(chuàng)造了別開生面的立體圖畫—“我們一起用餐”;有的就地取“材”，認(rèn)真觀察教室窗臺(tái)上的“菜根”，以繪畫的方式將其生長(zhǎng)的過程表達(dá)出來;教室后面的一群學(xué)生興致頗高，原來他們?cè)谥v故事，講著講著，還把故事編成了童話劇。操場(chǎng)上，學(xué)生家長(zhǎng)受邀請(qǐng)來到學(xué)校，開始學(xué)習(xí)足球的基本技能，學(xué)生們自豪地稱之為雙腳生“花”！

統(tǒng)一主題的不同學(xué)科間的交織，可以將希望學(xué)生學(xué)習(xí)的以及必須了解的東西放在一起。通過使用一個(gè)主要的統(tǒng)一主題將學(xué)生的學(xué)習(xí)聚焦在傳統(tǒng)學(xué)科種類的聯(lián)系上，學(xué)生可以掌握聯(lián)系，具有更廣闊的視野并且學(xué)會(huì)理解世界[4]。每周一次的“歡樂課堂”，給予學(xué)生足夠的空間進(jìn)行自我表達(dá)。整個(gè)過程中，小老師有模有樣地組織課堂：管好紀(jì)律、隨時(shí)提醒、及時(shí)表揚(yáng)、互助學(xué)習(xí);共享成果，獲得成就感;在自主評(píng)價(jià)中，懂得欣賞同伴，學(xué)會(huì)尊重他人。

在融合課程育人實(shí)驗(yàn)探索實(shí)踐中，整個(gè)一年級(jí)團(tuán)隊(duì)不斷努力，始終堅(jiān)持開放的理念，充分吸收多方改革力量;以培育“會(huì)學(xué)習(xí)、懂生活、能負(fù)責(zé)、敢擔(dān)當(dāng)”—“完整的人”為核心目標(biāo)，立足于實(shí)踐。我們需要更加堅(jiān)持以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為中心的課程改革，因?yàn)檫@是學(xué)校變革的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn);更加堅(jiān)持尊重認(rèn)可每位教師的獨(dú)特性，因?yàn)榻處熓菍W(xué)校變革的主體;更加堅(jiān)持管理重心下移，讓管理服務(wù)變革，催發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，搭建個(gè)體和團(tuán)隊(duì)、校內(nèi)和國(guó)外、同行和跨界支持性的多元平臺(tái);更加堅(jiān)持以學(xué)校文化為成功保障的學(xué)校變革，構(gòu)建支持學(xué)校變革的文化環(huán)境，營(yíng)造易于滋養(yǎng)的組織文化，形成師生共同認(rèn)可的價(jià)值選擇和信念。

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[3] Shanahan Timothy， Robinson Bonita， Schneider Mary. Integrating Curriculum [J]. The Reading Teacher， 1995， 48 （8）： 718-719.

[4] Ignatz Mila. Curriculum Integration： Preparing Prospective Teachers [J]. Journal of College Science Teaching， 2005， 34 （5）： 38-41.

（案例提供：秦妍、章衛(wèi)平、于振華、李巖、馮培、黃敏玲、楊文霞）

（作者單位：北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學(xué)）

（責(zé)任編輯：任媛媛）