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        論漢語國際教育專業(yè)教師與學生對動機教學策略認知的不對稱性*

        2015-06-05 15:31:55
        關鍵詞:第二語言動機漢語

        李 娜

        (北京師范大學漢語文化學院,北京100875)

        論漢語國際教育專業(yè)教師與學生對動機教學策略認知的不對稱性*

        李 娜

        (北京師范大學漢語文化學院,北京100875)

        文章通過問卷對比了60位即將赴海外任教的漢語國際教育專業(yè)碩士與80名漢語第二語言學習者對“動機教學策略”重要性的認識,根據(jù)T檢驗結果重點分析了兩組被試對教學方法和專業(yè)知識等相關動機策略的不同重視程度及認識差異。在此調查基礎上,文章進一步探討了漢語國際教育專業(yè)碩士在走上漢語第二語言教學崗位時所應具備的基本素質和教學意識,同時為該專業(yè)的研究生培養(yǎng)工作和相關漢語師資培訓工作提出了若干建議。

        漢語國際教育;專業(yè)碩士;動機教學策略;漢語教學

        一、研究背景

        近年來,中國經(jīng)濟實力不斷增強,國際化程度日益提高,中國語言及文化的國際影響力也在持續(xù)提升。隨之而來的是全球漢語教學規(guī)模的擴大,以及日益緊迫的國際漢語師資需求。因此,漢語國際教育專業(yè)人才的培養(yǎng)就成了我國高校教育中一個重要的發(fā)展方向。繼2006年4所高校試點開設漢語國際教育碩士專業(yè)學位以來,目前全國已有82所培養(yǎng)院校獲得國務院學位辦批準設立了此專業(yè)。

        每年,該專業(yè)大批在讀和畢業(yè)學生都會以實習、交流、就業(yè)等不同形式走向世界各地的漢語教學崗位。這在一定程度上緩解了國際漢語師資緊缺的問題,但同時,我們也需要對這些赴海外的新手漢語教師給予更多的關注,盡可能在赴任前幫助他們從教學意識、態(tài)度、知識、技能等方面都做好較充分的準備。

        為了有的放矢地對這些預備師資進行專業(yè)培養(yǎng)和赴任前培訓,我們有必要通過調查和分析使他們了解到自己在教學認識上可能存在的差距或誤區(qū)。因此,本研究以教育心理學和第二語言教學領域中的“動機教學策略”為切入點,通過對比漢語國際教育專業(yè)碩士與漢語第二語言學習者對其重要性的認識異同,來分析前者在走上正式的漢語教學崗位時所應具備的基本素質和教學意識,并將在此基礎上為該專業(yè)碩士學位的課程設置和人才培養(yǎng)工作提出建議。

        第二語言教學界對“動機教學策略”(motivational teaching strategies)的關注始于上世紀90年代,學者們一般將其概括為教師為促進學習者學習而有意識采取的各種教學干預手段,用以激發(fā)、強化、保持學習者的動機。繼D?rnyei &Csizér(1998)的標志性研究之后①D?RNYEI,Z.&K.CSIZéR,Ten commandments for motivating language learners:Results of an empirical study[J].Language Teaching Research,1998,(2).,D?rnyei(2001)在理論層面提出了一個簡約但不失全面的框架,從4個維度來分析各種具體而細微的動機策略②D?RNYEI,Z.Motivational strategies in the language classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press 2001.:第一,用于創(chuàng)建基本激勵條件的策略,如建立和諧的師生關系及友好的課堂氣氛等。第二,用于激發(fā)初始動機的策略,如引起學生興趣、增加學生的成功預期等。第三,用于維持和保護動機的策略,如設計有趣的課堂活動和任務、讓學生感受成功等。第四,用于鼓勵反思性自我評價的策略,如給學生鼓勵性反饋、增加學生滿足感等(轉引自Guilloteaux &D?rnyei①GUILLOTEAUX,M.-J.&Z.D?RNYEI.Motivating Language Learners:A Classroom-Oriented Investigation of the Effects of Motivational Strategies on Student Motivation.TESOL Quarterly,2008,(42).,筆者譯)?;诖死碚摽蚣埽珼?rnyei(2001)將動機策略進一步細分為102條具體的實施技巧,為后來的相關研究和實際教學提供了豐富而全面的參考。

        近10年來,國內(nèi)外涌現(xiàn)出一批動機策略研究,如:季明雨,2004②季明雨.關于英語教師在教學動機策略運用的調查[J].外語界,2004,(6).;于瑩,2012③于瑩.義務教育階段中、外籍英語教師動機策略對比研究[J].課程·教材·教法,2012,(11).;方雪晴、陳堅林,2013④方雪晴,陳堅林.大學英語教師課堂動機策略運用的實證研究[J].外語電化教學,2013,(1).;Cheng &D?rnyei,2007⑤CHENG,H-F &Z.D?RNYEI.The use of motivational strategies in language instruction:The case of EFL teaching in Taiwan[J].Innovation in Language Learning and Teaching,2007,(1).;Guilloteaux,2013⑥GUILLOTEAUX,M.Motivational strategies for the language classroom:Perceptions of Korean secondary school English teachers[J].System,2013,(41).;等。這些研究基本都是以英語作為第二語言的教師或學習者為調查對象,并且大多都是在學習者的母語環(huán)境中進行的。而此類研究在漢語第二語言教學以及漢語國際教育專業(yè)學位培養(yǎng)等領域中尚屬空白。希望本研究能順應當前世界漢語教學蓬勃發(fā)展的形勢需要,為國際漢語師資培養(yǎng)和漢語第二語言教學研究提供一定的經(jīng)驗和啟示。

        二、研究設計

        本研究通過問卷調查來對比分析漢語第二語言教學者與學習者對動機教學策略的認識異同,研究使用的測試工具主要借鑒了D?rnyei &Csizér(1998:211~213)的二語動機策略調查問卷,在原有51項動機策略的基礎上進行了必要的刪減、增加和翻譯,以使其更符合漢語第二語言教學的實際情況。問卷最后形成44項策略,采用李克特5度量表,從“完全不重要”到“非常重要”共分為5級,記分1-5分。鑒于兩類調查對象的差異性,筆者分別設計了兩套問卷(以下簡稱“教師問卷”和“學生問卷”),其內(nèi)容和題目順序保持一致,語言表述略有不同。其中,學生問卷以中英文對照形式呈現(xiàn),語言力求簡單、直白,以便于學習者理解。教師問卷則以純中文形式呈現(xiàn),語言表述力求突出專業(yè)性、學術性和規(guī)范性。SPSS信度分析表明,兩套問卷的總體內(nèi)在信度均高于0.9,其中教師問卷的Alpha系數(shù)為0.957,學生問卷的Alpha系數(shù)為0.927。

        問卷調查在兩組對象中進行。一組為即將赴海外從事漢語教學的漢語國際教育專業(yè)碩士在讀研究生,共60人,于2014年5月完成教師問卷。他們在參與本調查之時已確定即將赴英國、美國、韓國、泰國、意大利、丹麥、埃及等10余個國家進行為期1年左右的漢語教學。因此,筆者將其定義為“準漢語教師”。第二組為漢語第二語言學習者,共計104人,于2013年11-12月間陸續(xù)完成學生問卷。為盡量平衡學習者被試組的語言文化背景,筆者隨機篩除了部分來自同一國家人數(shù)較多的問卷,最終留用了共80份來自不同國家的學生問卷。其中40人來自東亞、南亞、東南亞等不同地區(qū)的6個亞洲國家,另外40人來自中歐、西歐、北歐、南美、北美等不同地區(qū)的10余個國家。鑒于文化背景的相似性,筆者將上述80名學習者區(qū)分為“亞洲組”及“歐美組”。另外,整個學習者被試群體位于漢語初、中、高水平段的人數(shù)比例基本為1:1:1,因此能夠大致平衡由于漢語水平不同而可能造成的調查結果差異。

        數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析通過SPSS 19.0軟件分步進行。主要步驟包括:1.對問卷進行項目分析信度檢驗;2.檢驗歐美學生組與亞洲學生組在44項策略的平均值之間是否存在顯著性差異,去除差異顯著的題項,以保證整個學習者被試組的同質性。3.檢驗準漢語教師與漢語學習者在動機策略的平均值之間是否存在顯著性差異,并將差異顯著的題項根據(jù)均值差值的正負來加以區(qū)分和討論。

        三、結果與討論

        (一)問卷檢驗

        本研究中使用的問卷雖有前人的研究文獻作依據(jù),但基于學科特點,筆者還是做了一些題目的調整。特別是學生問卷,筆者轉換了描述策略的角度(例如:教師卷中的題目“展現(xiàn)教師在漢語專業(yè)知識方面的權威性”在學生卷中調整為“老師應該有很好的漢語語言文化知識”)。因此,有必要對問卷的信度和題目之間的區(qū)別力進行較為全面的檢驗,以保證測量結果的準確性。

        首先,分別將教師問卷和學生問卷受試者的得分總和進行高低排序,各分為高分組和低分組,對其在每道題目上得分的平均值差異進行顯著性檢驗。結果顯示,兩套問卷各自的高分組和低分組在44個變量上的t值均達到顯著水平(0.000或0.001),而且差分的95%置信區(qū)間不包括0,說明兩套問卷中相應的44道題目之間都具有較好的區(qū)別力。

        其次,對問卷的整體內(nèi)部信度及各模塊的內(nèi)部信度進行檢驗。根據(jù)相關研究文獻以及筆者和幾位同行專家的分析與理解,我們將問卷中的44項動機教學策略分為5個大的模塊。(此分類并未體現(xiàn)在問卷上,只是用于測量之后的分析與討論。)對兩套問卷的5大模塊的信度檢驗以及總體信度檢驗結果如1:

        表1 問卷信度檢驗結果

        題目(以教師問卷為例) 教師問卷 學生問卷教學內(nèi)容及方式方法(8項)11.適時引入游戲、比賽等趣味活動。12.任務指令與要求清晰明了。13.為學生完成任務給予指導。14.讓學生知曉每一個任務的目的與意義。15.使任務有一定的挑戰(zhàn)性以激發(fā)學生興趣。16.盡量使任務活動與學生的個人生活相關聯(lián)。17.選擇有趣的話題和豐富的補充材料。18.使課堂活動多樣化。α=0.866 α=0.801班級與學生管理(10項)7.鼓勵學生布置裝扮教室。9.幫助學生之間相互了解。32.發(fā)揮學生主人翁意識,讓他們分擔組織教學的責任。33.幫助學生對自己的學習建立恰當?shù)念A期。34.幫助學生確立具體的學習目標和個人學習計劃。35.分析了解學生的學習需求。41.通過小組活動增加學生的團隊意識和協(xié)作精神。42.組織課外活動。43.增強班級凝聚力44.讓學生參與制定班級規(guī)則和獎勵機制。α=0.870 α=0.834語言文化及跨文化(6項)36.讓學生了解所學語言內(nèi)容的相關文化背景。37.利用學生資源探討各國文化差異。38.教學中盡量采用真實語料。39.強調目的語的實用價值。40.幫助或鼓勵學生尋找目的語語伴。α=0.789 α=0.756 ________________________________問卷總體信度 α=0.957 α=0.927

        從上述項目分析和問卷信度檢驗結果來看,兩套問卷總體信度都比較好。雖然分類之后部分模塊的Alpha系數(shù)不是很高,但都超過了0.70的可接受信度系數(shù)。此外,信度系數(shù)較低的原因可能與相關模塊的項目數(shù)較少有關。總體來說,本研究中的問卷測量結果應該是可靠的。

        (二)準漢語教師與漢語學習者動機策略認識對比

        本研究主要目的是對比準漢語教師與漢語學習者在對動機教學策略的重要性認識上有何異同,但是由于學習者受試群體來自諸多國家,文化背景不一,因此,筆者首先將其分為亞洲組(40人)與歐美組(40人),通過SPSS19.0進行了獨立樣本T檢驗,以確定是否可以將所有學習者被試個體合為一個整體進行統(tǒng)一分析。T檢驗結果表明,44項策略當中有6項(題7、題8、題9、題29、題42、題44)的顯著性概率極高,介于0.000與0.010之間。也就是說,亞洲組學習者與歐美組學習者對這6項策略的認識極為不同。因此,我們在之后對教師與學習者整體進行對比分析時將會把該6項策略排除,不予討論。

        排除上述具有顯著差異的6項策略之后(余下38項),我們對60位身份為漢語國際教育專業(yè)碩士的準漢語教師(簡稱教師組)與80位漢語第二語言學習者(簡稱學生組)的問卷進行了T檢驗,將從以下兩方面對檢驗結果進行分析與討論:第一,將38項動機教學策略按上述模塊歸類,分別找出具有顯著性差異的項目(依據(jù)雙尾T檢驗的顯著性概率值)。第二,從所有差異顯著的動機教學策略項目中分別找出教師組均值高于或低于學生組的項目,以了解兩組被試對動機教學策略重要性的不同認識,并進一步分析原因、提出參考性建議。

        教師組與學生組的T檢驗結果顯示,共有11項動機教學策略的雙尾T檢驗顯著性概率值小于0.05,分別體現(xiàn)在“教師態(tài)度及個性風格”“反饋與鼓勵”“教學內(nèi)容及方式方法”“班級與學生管理”4個方面。也就是說,兩個被試組對這11項策略的重要性認識有顯著差異。而在“語言文化及跨文化”模塊中的幾個策略上,兩組的認識沒有明顯差異。進一步參考均值差值,可以發(fā)現(xiàn),11項策略中有4項均值差值大于0,說明這4項策略在學生組心目中的重要性高于教師組。相反,另外7項策略的均值差值小于0,說明教師組比學生組更為認同這些策略的重要程度。(詳見表2)

        表2 教師組與學生組T檢驗結果(11個差異顯著題項)

        從表2第一部分數(shù)據(jù)可以看出,漢語學習者對第5、13、17、31項策略的重要性認可度高于教師組,分別涉及到“教師態(tài)度及個性風格”、“反饋與鼓勵”、“教學內(nèi)容及方式方法”3個模塊中的內(nèi)容。其中,第5項策略(關于教師專業(yè)知識的權威性)尤為值得關注,其Sig.值為0.000,且均值差值也是該組4項策略中最高的,這說明學習者與準教師對這項策略的認識差異極為顯著。我們將所有策略按照均值高低進行了重新排序后發(fā)現(xiàn),此項策略在學生組中排名進入前15名,而在教師組排名卻落入倒數(shù)5名中??梢姡瑢τ诮處煹膶I(yè)知識,學習者其實有著較高的要求,而參與調查的漢語國際教育專業(yè)碩士可能還沒有對此給予充分的重視。雖然不同年齡、不同水平段的學習者對教師的知識權威性要求會有所不同,但作為教師而言,應當始終將本領域的專業(yè)知識作為根本。否則,再豐富的教學方法、再多樣的教學手段,也都會成為無源之水、無本之木。

        從表2第二部分數(shù)據(jù)可以看出,有7項策略在準教師心中的重要程度高于學習者,具體內(nèi)容涉及到“教師態(tài)度及個性風格”、“反饋與鼓勵”、“教學內(nèi)容及方式方法”、“班級與學生管理”4個模塊。同樣結合所有策略的均值高低排序,我們發(fā)現(xiàn),第11項策略(游戲、比賽等趣味活動)在兩個被試組中的差異尤為明顯。該項策略在T檢驗中的Sig.值為0.000,均值差為-1.15301,說明差異極為顯著。同時,該策略在教師組中排名前10位,但在學習者組中卻落入倒數(shù)3名。可見,我們的漢語國際教育專業(yè)碩士相當重視此類教學方法,大概都希望通過游戲比賽等課堂活動來提升學習者興趣、吸引學習者注意力。但實際上,它所能起到的作用或許未必那么大。固然,學習者對游戲活動的需求也與其年齡和文化背景有關,但是,這一調查結果依然明確提醒我們,錦上添花的教學方法與手段必須要建立在扎實的知識傳輸基礎之上。換言之,一切教學手段都應該為教學內(nèi)容服務,此原則毋庸置疑。只有確保學習者能夠通過一定的教學手段學到他們需要的知識,才能證明這個手段是有效的。否則,就只是空中樓閣,華而不實。

        另外,綜合對比表2的(一)、(二)兩部分數(shù)據(jù),我們可以大致了解學習者和教學者對動機策略所關注的不同方面。第一,從“教師態(tài)度及個性風格”模塊來看,教學者更為關注自己認真?zhèn)湔n的態(tài)度和自身風格所能帶來的令人愉悅的課堂氣氛。這一點很讓人欣慰,說明我們的準教師已經(jīng)從心態(tài)上做好了走入課堂的準備,并希望通過個人努力給學習者創(chuàng)造一個良好的學習環(huán)境,這些都是教師“軟實力”的體現(xiàn)。對比來看,學習者卻更為關注教師的專業(yè)知識水平,也可以說,他們更希望看到教師的“硬實力”。第二,從“教學內(nèi)容與方式方法”模塊來看,教學者希望通過游戲、比賽等教學活動使課堂變得有趣,這一點與他們在前一策略模塊中的關注點也是一致的。可以看出,準教師特別在意他們能否給學生帶來快樂,或許在他們看來,這是決定學生是否喜歡課堂的一個重要砝碼。但從學習者的評價來看,他們更關注教師能否提供指導以幫助他們完成學習任務,以及能否提供豐富的補充材料以幫助他們獲得更多的知識等。不難發(fā)現(xiàn),學習者的這些需求與他們對教師專業(yè)知識的要求也非常吻合,他們非常在意自己能否真正學到知識,且有意愿學到盡可能多的知識,當然,這些都離不開老師的幫助和指導。第三,從“反饋與鼓勵”模塊來看,教師關注的是通過言語鼓勵、物質獎勵等手段來幫助學習者減少語言學習的焦慮和緊張感,激發(fā)他們的學習興趣,而學習者更看重的是老師能鼓勵并給他們機會思考和提問。同樣,這點區(qū)別也反映出教師對快樂教學的重視以及學習者對啟發(fā)思考的珍惜和對知識獲得的渴望。最后,從“班級與學生管理”模塊來看,教師有其比較在意的方面,而學生沒有明顯的關注,這大概是與師生角色不同有關的。

        四、建議與啟示

        本研究以即將赴海外進行漢語教學的漢語國際教育在讀專業(yè)碩士為調查對象,通過對比漢語第二語言學習者,來了解其作為準漢語教師對動機教學策略重要性的認識與學習者的理解有哪些差異。希望能幫助正在從事漢語第二語言教學或即將走上漢語教學崗位的教師們更好地了解學習者需求,提高自身的動機教學策略意識,進而提高學習者的學習動機。同時也希望能為漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)工作者以及其他漢語師資培訓的相關專業(yè)人士提供一些建議與啟示。

        本研究發(fā)現(xiàn)的第一個突出問題是,漢語學習者對教師的專業(yè)知識水平有較高的要求,對課堂上能收獲更多的知識抱有較高期望,而參與調查的在讀專業(yè)碩士對此重視還不足。其實,根據(jù)國家漢辦頒布的《國際漢語教師標準》①國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準,2007.來看,“語言基本知識與技能”是對教師的第一要求,是教師應當具備的基本功、硬實力。雖然我們的大多數(shù)準漢語教師將來面對的可能是比較基礎水平的漢語教學,涉及到的只是較為簡單的教學內(nèi)容,但是能夠把握較為宏觀全面的漢語知識體系、并能夠準確認識到漢語作為第二語言教學中學習者可能遇到的難點和重點,也是十分必要的。在很多時候,越是被母語人士認為簡單的東西,越難以解釋,對母語的“習慣成自然”使得許多新手漢語教師很難駕馭對基礎知識的有效傳輸。因此,在漢語國際教育專業(yè)碩士的課程設置或新漢語師資的職前培訓當中,還是應當確保“語言基本知識與技能”這部分內(nèi)容的一定比重,特別應該重視從漢語第二語言學習者視角出發(fā)所必須理清的學習難點和特點。同時,師資培養(yǎng)工作者和學員教師也都會意識到,漢語專業(yè)知識的積累不是一朝一夕之功,再有效的培訓也難以在短期內(nèi)解決所有的“硬實力”問題。因此,碩士培養(yǎng)或師資培訓的另一個重要層面就是引導準教師掌握一定的處理語言問題的常規(guī)方法和技巧,讓他們具備一定的專業(yè)敏感性,知道如何通過一定的策略去準備、查閱、積累、應對將來在實際教學中可能遇到的問題。所謂“授之以魚不如授之以漁”,如果能幫助教師提高在這方面的動機策略意識,在課堂上有效樹立自己在專業(yè)知識方面的權威,將會大大激發(fā)學習者的學習動機進而提高其學習成效。

        第二個問題主要是教學方式和方法問題,這也是近幾年一直倍受熱議的漢語國際教育“三教”問題之一。從本研究的調查結果可以看出,我們的專業(yè)碩士對教學方法模塊下的動機教學策略有相當?shù)闹匾暫兔舾行?,這是值得肯定的。但是,對教學法的關注程度遠遠高于對漢語專業(yè)知識的重視其實并不值得提倡,如崔希亮(2010:76)指出,“要想知道怎么教,先得知道教什么。一個對漢語一知半解的人,即使懂得各種花樣的教學法,也不可能成為一個合乎要求的漢語老師”①崔希亮.漢語國際教育三教問題的核心與基礎[J].世界漢語教學,2010,(1).。因此,在培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)碩士或培訓新師資“怎么教”的問題上,可以結合“教什么”來有機安排,而不是將漢語本體知識課程與教學法課程截然分開。例如,在講授語音知識難點的基礎上,介紹語音教學的方法和技巧,并就語音教學這一具體問題安排學員進行教學案例觀摩與分析,并提供機會讓學員教師進行語音教學實踐、反思、點評與討論等。之后再針對其他問題(如詞匯、語法等語言要素,聽、說、讀、寫等語言技能,提問、反饋等教學手段)分別進行講授、觀摩、實踐、討論等,逐步培養(yǎng)新師資在各個教學方面的策略意識。在此基礎之上,可以介紹組織綜合教學的方式方法、流程步驟等,并輔之以觀摩與實踐。這樣,經(jīng)過點、面結合的訓練以及動機教學策略意識的培養(yǎng),學員應該會對整體教學有一個較為全面的把握,從而能夠避免“教什么”和“怎么教”的被動脫節(jié)。

        總之,本研究旨在探析漢語國際教育專業(yè)碩士在赴海外從事漢語教學工作之前所具備的知識技能和教學意識,希望借此為該專業(yè)的培養(yǎng)工作和相關漢語師資培訓工作提出參考性建議。筆者透過動機教學策略這一視角,對比了教學者與學習者的認識異同。二者對某些具體的動機教學策略重要性的不同評價,提醒我們重新審視了教師對教學方法和所授知識的重視程度。有知識、無方法固然難以駕馭教學,但重方法、輕知識同樣也難以滿足學習者的需求。“知識”是核心,“方法”是關鍵,二者相輔相成,缺一不可。能了解這一點,就大致把握了動機教學策略的基本原則,自身的“硬實力”也會逐步得到積累和提升。此外,教師也應該高度關注自身“軟實力”,努力修煉自己的性格、修養(yǎng)、態(tài)度、風格,盡量做到公正、細心、善于理解、勤于鼓勵,并努力營造一個愉悅的課堂氛圍,與學生建立良好融洽的關系。只有軟硬兼修,知能兼?zhèn)?,我們輸送于海外的漢語教師才能真正立于世界漢語教學的舞臺,更好地促進漢語國際教育事業(yè)的健康發(fā)展!

        Different understandings of motivational teaching strategies by MTCSOL teachers and students

        Ll Na

        (College of Chinese Language and Culture,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)

        This study analyzes the perceptions of some Chinese-language learners and would-be teachers on the importance of motivational teaching strategies,based on a questionnaire survey of 80 international Chinese-learning students and 60TCSOL postgraduates who are going to teach abroad The results indicate that the two groups have different opinions on the importance of certain strategies related to their professional knowledge and specific teaching methods.Based on the research results,this paper puts forward some suggestions to these would-be teachers and relevant teacher trainers regarding how to enhance their motivational teaching awareness.

        Teaching Chinese to Speakers of Other Languages(TCSOL);professional MA program;motivational teaching strategy;Chinese teaching

        H195

        : A

        : 1672-1306(2015)01-0041-07

        [責任編輯:李心荃]

        “中央高?;究蒲袠I(yè)務費專項資金資助”(supported by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”)項目名稱:對外漢語教師的動機策略研究。項目號:2012WYB24。

        李 娜,女,河南鄭州人,北京師范大學講師,博士,研究方向為第二語言教學。

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