重視基礎(chǔ)教學(xué)歷來(lái)為教育界有識(shí)之士所倡導(dǎo)并踐行，“基礎(chǔ)的堅(jiān)實(shí)程度決定了未來(lái)發(fā)展的高度”也應(yīng)成為廣大師生的共識(shí)。然而，在語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)“基礎(chǔ)”這一概念的內(nèi)涵和外延，從認(rèn)識(shí)到操作卻出現(xiàn)了一些誤區(qū)。厘定這些誤區(qū)，樹(shù)立科學(xué)的基礎(chǔ)觀，尋求精細(xì)化的教學(xué)對(duì)策，實(shí)為當(dāng)務(wù)之急。

一.澄清模糊認(rèn)識(shí)，科學(xué)理解“基礎(chǔ)”的概念內(nèi)涵和外延

誤區(qū)掃描之一：基礎(chǔ)＝知識(shí)

“基礎(chǔ)”一詞由“建筑物的根基”引申為“事物發(fā)展的根本或起點(diǎn)”。就學(xué)生的發(fā)展而言，“基礎(chǔ)”應(yīng)涵蓋學(xué)生終身發(fā)展所需的知識(shí)基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)，是在學(xué)生未來(lái)發(fā)展中的“起點(diǎn)”、“根基”或“關(guān)鍵”的教學(xué)內(nèi)容；就學(xué)科而言，“基礎(chǔ)”不僅包括構(gòu)建該學(xué)科完整知識(shí)體系的若干基本要點(diǎn)，而且涵蓋作為完善和發(fā)展該學(xué)科“知識(shí)樹(shù)”所必需的基本思維方法和主要科學(xué)精神等。如果缺乏基本能力培養(yǎng)和科學(xué)方法指導(dǎo)，認(rèn)為“基礎(chǔ)就是知識(shí)”，只重視知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單羅列、堆砌和灌輸?shù)?，不能說(shuō)是完整意義上的基礎(chǔ)教學(xué)。例如，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，僅講授和訓(xùn)練作為工具的語(yǔ)言學(xué)的若干知識(shí)，諸如字、詞、句等是完全不夠的，忽視學(xué)生終身生存發(fā)展所需的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等基本能力的核心是普遍的失誤之一。

操作對(duì)策：細(xì)化基礎(chǔ)目標(biāo)

對(duì)“什么是基礎(chǔ)”、“基礎(chǔ)涵蓋些什么”等問(wèn)題，語(yǔ)文教師首先應(yīng)有具體而明確的界定。在實(shí)施基礎(chǔ)教學(xué)之前，主備者不僅要分別對(duì)學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)的目標(biāo)體系構(gòu)建出整體框架并切分出主要板塊，而且要在此基礎(chǔ)上對(duì)相關(guān)內(nèi)容再作具體的細(xì)化要求；不僅要結(jié)合新課標(biāo)和考綱分列出三維目標(biāo)及各層級(jí)的能力要素，更要對(duì)能力基礎(chǔ)中層級(jí)要求高的綜合內(nèi)容條分縷析出若干基礎(chǔ)性要求細(xì)目。只有這樣，才能做到教師心中有數(shù)，學(xué)生心中有底，不致于因顧此失彼而導(dǎo)致知識(shí)缺漏和能力缺失。如語(yǔ)文教師可按識(shí)記、理解、分析、運(yùn)用、綜合等不同層級(jí)，依次梳理出字、詞、句、段、篇等若干基礎(chǔ)“單位”中的要點(diǎn)和相應(yīng)能力及人文內(nèi)涵要素；對(duì)綜合性很強(qiáng)的作文教學(xué)，也必須分單列出諸如記敘、議論、說(shuō)明等基本表達(dá)方式方面的能力訓(xùn)練內(nèi)容；對(duì)記敘文則可再行分解出“形象塑造的必要手段”、“結(jié)構(gòu)安排的常見(jiàn)技巧”、“語(yǔ)言表達(dá)的基本特征”等若干細(xì)化訓(xùn)練要求。這樣，從內(nèi)涵到外延，逐級(jí)細(xì)化明晰教學(xué)內(nèi)容，管理和督查才能達(dá)到精細(xì)化的程度。實(shí)施課堂目標(biāo)教學(xué)時(shí)，要特別注意對(duì)基礎(chǔ)教學(xué)的總體目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)分解，盡可能將Ⅰ級(jí)目標(biāo)再行分解出若干Ⅱ、Ⅲ級(jí)系列目標(biāo)，同時(shí)注意各子目標(biāo)之間的有序鏈接。這樣，就某個(gè)子目標(biāo)而言，各自相對(duì)獨(dú)立；就整體目標(biāo)而言，各子目標(biāo)又是有機(jī)的統(tǒng)一體。課堂教學(xué)宜采取“傷其十指不如斷其一指”的策略，對(duì)基礎(chǔ)的細(xì)化目標(biāo)實(shí)施“精確打擊”；如果教學(xué)目標(biāo)大而空，內(nèi)容面面俱到，貪大求全，結(jié)果只能是蜻蜓點(diǎn)水，難以將基礎(chǔ)教學(xué)夯到實(shí)處，更難以提高課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成率。

二.把握學(xué)科性質(zhì)，辯證處理增加分?jǐn)?shù)與生長(zhǎng)精神的關(guān)系

誤區(qū)之二：知識(shí)＝素養(yǎng)

曠日持久的關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的爭(zhēng)論最終應(yīng)聚焦在工具性與人文性的高度耦合上?，F(xiàn)代社會(huì)中科技與人文分離，導(dǎo)致了兩種畸形人的出現(xiàn)：只懂技術(shù)而靈魂蒼白的“空心人”和不懂科技虛談人文的“邊緣人”。在日益技術(shù)化、物質(zhì)化的時(shí)代，人文精神的缺失導(dǎo)致了一些人精神的荒漠化。語(yǔ)文教師在社會(huì)急功近利的大環(huán)境和學(xué)校升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的小氛圍里，免不了顧此失彼而步入誤區(qū)：目中有分，心中乏人，以知識(shí)代素養(yǎng)，片面認(rèn)為語(yǔ)文教師的基本職責(zé)在于確保學(xué)生以知識(shí)點(diǎn)?；A(chǔ)學(xué)科的基本分，使語(yǔ)文教師也流入?yún)⑴c升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)、交易分?jǐn)?shù)的人力資源獵頭行列。其實(shí)，學(xué)校教育的終極目標(biāo)應(yīng)是發(fā)展人，百樹(shù)千草生長(zhǎng)需適宜的土壤，而人的發(fā)展更需精神的陽(yáng)光。作為學(xué)校應(yīng)返璞歸真：讓它成為讀書(shū)的地方，一個(gè)語(yǔ)文教師更要有國(guó)家教育的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，至少可以參與建設(shè)一個(gè)寧?kù)o的、讓下一代增補(bǔ)精神鈣片的書(shū)香校園，努力治療浮躁功利、信仰缺失的精神軟骨癥。因此，語(yǔ)文教學(xué)既要讓學(xué)生長(zhǎng)知識(shí)產(chǎn)分?jǐn)?shù)，更要讓教育對(duì)象的人增思想長(zhǎng)精神。

操作對(duì)策：強(qiáng)化讀寫(xiě)措施

語(yǔ)文教師應(yīng)立足課堂而不限于課堂，緊扣教材而又高于教材，通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)共建師生精神家園，甚至將師生人文素養(yǎng)的積淀上升到校本課程文化建設(shè)的高度。例如，師生可共筑“讀寫(xiě)365工程”：天天讀，日日寫(xiě)，通過(guò)創(chuàng)制每天讀寫(xiě)n分鐘的日記文本形式，幫助學(xué)生成功逾越讀寫(xiě)的三大難關(guān)，即天天堅(jiān)持難、閱讀選文難、讀寫(xiě)并重難。對(duì)于讀什么，讀多少，怎樣讀，語(yǔ)文教師應(yīng)根椐學(xué)段整體設(shè)計(jì)，全面細(xì)化目標(biāo)要求，量化讀寫(xiě)任務(wù)，硬化督查措施，強(qiáng)化讀寫(xiě)結(jié)合。一個(gè)學(xué)段中，精選的數(shù)千余篇經(jīng)典美文、鮮活時(shí)文、哲理趣文，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活的“三味書(shū)屋”融入社會(huì)生活的“百草園”，呈現(xiàn)寬視野、大容量和多渠道的特點(diǎn)。通過(guò)追求適用的閱讀現(xiàn)狀，適合的時(shí)代內(nèi)容，適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)方法，有效地將課內(nèi)與課外整合，從書(shū)本向生活拓展，由學(xué)校向社會(huì)延伸，力求閱讀主題化，訓(xùn)練專(zhuān)題化，且年年更新、屆屆不同，在師生之間搭建與大語(yǔ)文教學(xué)觀相適應(yīng)的交流平臺(tái)。教師應(yīng)給閱讀者一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，引導(dǎo)學(xué)生剔除功利、低俗的閱讀動(dòng)機(jī)，使課外讀寫(xiě)不只限于“生產(chǎn)分?jǐn)?shù)”，更由閱讀感知、分析鑒賞向評(píng)價(jià)表達(dá)、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新等縱深拓展，力求以閱讀促成精神發(fā)育，以寫(xiě)作促進(jìn)靈魂升騰，以“人文氣”、“文化味”加速人文素養(yǎng)積淀，為中學(xué)生聚豐厚的精神底蘊(yùn)，著多彩的人生底色,讓語(yǔ)文教學(xué)整合啟智的內(nèi)驅(qū)力、文化的凝聚力、德育的穿透力和心靈的震撼力，在中學(xué)時(shí)代熔鑄精神雕塑的底座，成功登臨人文素養(yǎng)的金字塔。另外，我們還通過(guò)“讀書(shū)節(jié)”、“詩(shī)歌朗誦會(huì)”、“校長(zhǎng)勸讀”等多種活動(dòng)，讓師生親近書(shū)本，營(yíng)造“人人好讀書(shū)，人人讀好書(shū)”的濃厚氛圍，讓讀書(shū)走進(jìn)生活、走進(jìn)心靈，讓大語(yǔ)文教學(xué)真正成為學(xué)生健全的發(fā)展中不可或缺的基礎(chǔ)學(xué)科之一。

三.糾正片面理解，精確把握基礎(chǔ)教學(xué)應(yīng)有的深度和廣度

誤區(qū)掃描之三：基礎(chǔ)＝常識(shí)

課堂教學(xué)中的“基礎(chǔ)”這一概念涉及到兩個(gè)維度：深度和廣度。如果對(duì)知識(shí)性基礎(chǔ)發(fā)掘不到足夠的深度和對(duì)能力性要素拓展不到一定的廣度，“夯實(shí)基礎(chǔ)”的教學(xué)則會(huì)因底面不寬、根基不實(shí)、能力缺失過(guò)多等脆弱問(wèn)題，直接導(dǎo)致綜合提高障礙重重的嚴(yán)重后果。如在文學(xué)鑒賞的基礎(chǔ)教學(xué)過(guò)程中，片面追求簡(jiǎn)單，對(duì)一般鑒賞“知識(shí)樹(shù)”的建立疏枝漏葉，邊角不到位；對(duì)一些基本鑒賞概念內(nèi)涵缺乏必要的發(fā)掘，不涉及其“內(nèi)核”；對(duì)基本鑒賞方法的運(yùn)用停留在“守株待兔”式的機(jī)械套用等淺層次要求上，缺少必要的素養(yǎng)積累和靈活運(yùn)用的基本能力培養(yǎng)，這些都將直接導(dǎo)致學(xué)生基本鑒賞方法的缺失和應(yīng)用能力的弱化，這種僅停滯在“常識(shí)灌輸”而低水平徘徊的教法，是對(duì)“基礎(chǔ)”概念的又一曲解。endprint

操作對(duì)策：拓展教學(xué)視角

為保證基礎(chǔ)應(yīng)有的深度和廣寬，基礎(chǔ)教學(xué)應(yīng)注重拓展應(yīng)有的知識(shí)底面和能力層面，真正做到為遷移而教，為不教而教。這樣，基礎(chǔ)教學(xué)既包涵授以應(yīng)知應(yīng)會(huì)的常識(shí)之“魚(yú)”，更囊括了思維和運(yùn)用的能力之“漁”。以詩(shī)歌鑒賞為例，在詩(shī)歌常見(jiàn)類(lèi)型、鑒賞基本角度的教學(xué)中，應(yīng)始終貫穿文學(xué)素養(yǎng)、欣賞視角和一般的思維方式如分析、綜合、比較、聯(lián)想、歸納、類(lèi)比、抽象、概括的滲透。具體可采用“相關(guān)聯(lián)系，相近組合、相似辨別”的十二字教學(xué)法，拓展知識(shí)廣度和發(fā)掘概念的深度。在“相關(guān)聯(lián)系”中架設(shè)溫故知新的認(rèn)知橋梁，在“相近組合”中強(qiáng)化求同思維的歸納意識(shí)，在“相似辨別”中創(chuàng)設(shè)求異思維的頓悟情境。

四.強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確定位，分類(lèi)細(xì)化基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)

誤區(qū)掃描之四：共性＝個(gè)性

對(duì)基礎(chǔ)教學(xué)要求的準(zhǔn)確定位是夯實(shí)基礎(chǔ)的重要前提之一。然而，人們往往根據(jù)部頒或省定的“標(biāo)準(zhǔn)尺碼”去統(tǒng)一基礎(chǔ)教學(xué)的起點(diǎn)。殊不知，這種千人一面的格式化的“基礎(chǔ)要求”很難適應(yīng)千變?nèi)f化和參差不齊的校情、班情和學(xué)情。對(duì)基礎(chǔ)教學(xué)的基本要求和起點(diǎn)水平，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況“定制”適合個(gè)性化的“模板”，在“統(tǒng)一”的前提下提倡“變通”，在“共性”的基礎(chǔ)要求中充分體現(xiàn)“個(gè)性”需要。如英語(yǔ)學(xué)科對(duì)“聽(tīng)力”的語(yǔ)速要求，忽視學(xué)生基礎(chǔ)積累的原始水平，僅有統(tǒng)一的上限或下限范圍，缺乏應(yīng)有彈性和漸進(jìn)的梯度，難以適應(yīng)不同層次的基礎(chǔ)訓(xùn)練要求；對(duì)學(xué)習(xí)材料的記誦，不根據(jù)學(xué)生層級(jí)水平劃分不同的背（默）內(nèi)容，如分類(lèi)要求背誦的關(guān)鍵詞語(yǔ)、典型句型、重點(diǎn)詞段、整篇材料等，這樣的基礎(chǔ)教學(xué)因要求流于籠統(tǒng)空泛或失去適合的基準(zhǔn)而難以夯實(shí)到位。

操作對(duì)策：分類(lèi)分層要求

對(duì)基礎(chǔ)要求準(zhǔn)確定位的依據(jù)是校情、班情、學(xué)情。不同的知識(shí)基礎(chǔ)狀態(tài)和能力基礎(chǔ)狀況決定了不同的教學(xué)起點(diǎn)。教師在基礎(chǔ)教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)分類(lèi)要求、分層施教。教師備課在分析教材的同時(shí)，應(yīng)認(rèn)真研究學(xué)情：動(dòng)態(tài)分析把握學(xué)生的知識(shí)和能力基礎(chǔ)狀態(tài)，以此增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性。在例習(xí)題選擇及作業(yè)布置時(shí)應(yīng)分層要求，明確必作題和選做題，必要時(shí)可對(duì)部分學(xué)生提供課后“自助餐”，從而有效地解決處于基礎(chǔ)水平“兩頭”狀態(tài)的學(xué)生“吃不飽”和“吃不了”的問(wèn)題。對(duì)識(shí)記內(nèi)容可實(shí)施個(gè)性化要求，如對(duì)傳統(tǒng)的古文名篇，分別提出默寫(xiě)點(diǎn)睛之筆的名句、背誦精彩的語(yǔ)段、精讀全篇內(nèi)容，以便各盡所能、各取所需。這樣，分層要求、分類(lèi)施教，可有效地解決個(gè)性與共性的統(tǒng)一問(wèn)題。

五.預(yù)防訓(xùn)練失當(dāng)，切實(shí)強(qiáng)化基礎(chǔ)訓(xùn)練的規(guī)范和實(shí)效

誤區(qū)掃描之五：反復(fù)＝重復(fù)

隨著“教基礎(chǔ)、練基礎(chǔ)、考基礎(chǔ)”的教學(xué)意識(shí)不斷增強(qiáng)，圍繞基礎(chǔ)反復(fù)訓(xùn)練已成為夯實(shí)基礎(chǔ)的必要手段。但教師在實(shí)際操作過(guò)程中，往往片面追求語(yǔ)文教學(xué)中的訓(xùn)練量，且訓(xùn)練內(nèi)容又缺乏必要的融會(huì)貫通，機(jī)械重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重，重點(diǎn)的文學(xué)素養(yǎng)在訓(xùn)練的周期和頻率安排上又缺少連貫性和科學(xué)性；不少教師在編制訓(xùn)練題時(shí)信手拈來(lái)，在多種版本中“廣采博取”，但由于重“量”輕“質(zhì)”，加之訓(xùn)練方法單一，形式變化不夠，給學(xué)生以單調(diào)乏味之感，既直接加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，又極易引發(fā)大面積厭學(xué)情緒，文學(xué)欣賞中的美學(xué)感消失殆盡，難以全面提高學(xué)生的鑒賞能力。

操作對(duì)策：規(guī)范專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練

訓(xùn)練作為語(yǔ)文基礎(chǔ)教學(xué)的輔助手段之一，必須解決訓(xùn)練中的“規(guī)范”問(wèn)題，有效地打破制約訓(xùn)練質(zhì)量的“瓶頸”。規(guī)范訓(xùn)練行為必須重點(diǎn)解決訓(xùn)練中“量”與“質(zhì)”的統(tǒng)一問(wèn)題，講究訓(xùn)練的漸進(jìn)方式：一是圍繞重點(diǎn)的基礎(chǔ)知識(shí)和能力要點(diǎn)，在前后不同時(shí)段的訓(xùn)練中，重視通過(guò)不同方式的變換進(jìn)行“基本訓(xùn)練”；二是某一章節(jié)教學(xué)內(nèi)容結(jié)束或經(jīng)過(guò)相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)段后，為及時(shí)反饋教學(xué)信息，加強(qiáng)問(wèn)題診斷，有針對(duì)性地彌補(bǔ)前階段教學(xué)不足，圍繞重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行切口小、覆蓋率高的“診斷訓(xùn)練”；三是對(duì)易混難辨的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行必要的跟蹤，指導(dǎo)學(xué)生建立錯(cuò)題檔案，教師通過(guò)周期性的有效訓(xùn)練進(jìn)行徹底糾錯(cuò)，達(dá)到“練后100分”的目標(biāo)，這可稱(chēng)之為“補(bǔ)償訓(xùn)練”。這樣，“基本訓(xùn)練→診斷訓(xùn)練→補(bǔ)償訓(xùn)練”的三級(jí)基礎(chǔ)訓(xùn)練在形式和內(nèi)容上反復(fù)而不重復(fù)，既連貫又科學(xué)，既重“量”更重“質(zhì)”，從而有效地控減學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，提高基礎(chǔ)訓(xùn)練質(zhì)量。

六.校準(zhǔn)評(píng)估導(dǎo)向，努力提高基礎(chǔ)教學(xué)評(píng)估的信度和效度

誤區(qū)掃描之六：難度＝效度

由于對(duì)基礎(chǔ)教學(xué)效果的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)把握不當(dāng)，使人們?cè)谠u(píng)估方法上容易走向兩個(gè)極端：或片面追求達(dá)成難度系數(shù)目標(biāo)，使評(píng)估題缺乏應(yīng)有的難度和梯度，將虛高的正確率誤解為基礎(chǔ)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成率；或盲目追求所謂的區(qū)分度，忽視基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)和基本能力點(diǎn)的覆蓋率，圍繞難點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題命題，將缺乏基礎(chǔ)要求的難度作為衡量基礎(chǔ)教學(xué)是否到位的標(biāo)準(zhǔn)。這兩種傾向都直接導(dǎo)致評(píng)估失去應(yīng)有的信度，導(dǎo)致了基礎(chǔ)教學(xué)中無(wú)所作為或難有作為的現(xiàn)象。

操作對(duì)策：提高評(píng)估效度

考核評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)和方式對(duì)基礎(chǔ)教學(xué)的導(dǎo)向作用十分明顯。要解決評(píng)估方法的兩個(gè)極端（或難或易）問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)難度、信度、效度和區(qū)分度的統(tǒng)一，考前必須對(duì)相關(guān)命題提出明確而具體的難度系數(shù)指標(biāo)，對(duì)題源通過(guò)切分比例的方式加以限定，考后重視試題評(píng)價(jià)報(bào)告制度的建立。既要對(duì)整個(gè)試卷的難度系數(shù)、信度要求等控制目標(biāo)進(jìn)行達(dá)成情況的量化評(píng)價(jià)，更要重視逐題分析各種題源的正誤率，以分析考評(píng)的信度和效度。例如某次語(yǔ)文教學(xué)評(píng)估中，考試結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，難度系數(shù)為0.75（均分為112.5），但其中80%的題目得分率在95%以上，而另外20%的題目得分率在5%以下，這種評(píng)估題盡管表面上難易度適中，難度系數(shù)控制適當(dāng)，但由于兩類(lèi)題目缺乏應(yīng)有的區(qū)分度，且兩者之間又沒(méi)有必要的梯度，從而失去了考評(píng)上的信度和效度，這次的評(píng)估就不能算是科學(xué)的評(píng)估。只有從難度系數(shù)、區(qū)分度、信度、效度等四個(gè)方面進(jìn)行精確的跟蹤分析，才能通過(guò)四項(xiàng)指標(biāo)建立起可靠的質(zhì)量評(píng)估體系，從而有效發(fā)揮考評(píng)的導(dǎo)向功能。

董澤華，語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)居江蘇泰興。endprint