看完程少堂老師發(fā)表在《語文教學與研究》2015年第1期雜志上，充斥著語言暴力且?guī)в形母镞z風的雜文體的《缺乏學術素養(yǎng)的批評可以休矣》（以下簡稱“《缺》文”）一文，我感到很失望。第一，程老師不是本著學術研究的態(tài)度來回應我的文章的，而是態(tài)度倨傲，大動肝火，采取冷嘲熱諷的態(tài)度對待別人的批評，這種表現(xiàn)令其大失學術水準。第二，我的《“語文味”教學理論批判》共三個部分，其中第一部分指出“語文味”理論概念模糊、亂造新詞等，程老師沒有回應，不知程老師是認可了自己的錯誤還是來不及深思。第三，程老師對我文章的第二、三兩部分的回應，依然缺少學理層面的清晰的解釋，只是靠炫耀曾經(jīng)擁有的美譽來壓人，令人難以信服。第四，程老師在過去的文章中抄來抄去，沒有新的理論與思考，讓人看不到“語文味”教學理論的未來。

我認為，任何一位真正熱愛語文教育事業(yè)的人，都應該本著研究的態(tài)度、坦誠的心態(tài)、學術的精神去探求語文教學的內在規(guī)律，為處于困境的語文教學理論除弊祛魅，彰顯語文學科的本質?；诖?，本文這里仍然就程少堂老師回應文章里的問題和“語文味”概念的問題同程老師繼續(xù)做學理上的商討。

一.“《缺》文”解讀

程少堂老師在《缺》文的開頭就說：“學術史告訴我們，世界上任何有重大影響的理論都是有缺陷的理論，都包含著內在矛盾?！比缓罄e了“從孔子到毛澤東，從蘇格拉底到愛因斯坦，這些偉大的思想家的理論概莫能外”。緊接著說“語文味理論當然更不會例外”?？吹竭@里，我忽然汗毛豎起，說不出話來。很快我又明白過來，程老師只是用了一種類比的手法，畢竟他不是“偉大的思想家”，“語文味”教學理論也是可以探討的教學理論，所以，還有和程老師討論的必要。

程老師在他的表述中，說“語文味”理論是有“缺陷”的，但我認為“語文味”教學理論不僅有“缺陷”，其基本概念都是錯誤的。程老師還說，“任何有重大影響的理論”“都包含著內在矛盾”，這里的“矛盾”不知程老師是指辯證法上所說的客觀事物內部對立面之間相互依賴又互相排斥的關系，還是指《韓非子·難一》中的那個“鬻盾與矛者”手里拿的矛與盾？如果指前者，那么，程老師說了一句大實話，因為辯證法告訴我們，矛盾是普遍存在的。如果指后者，我覺得程老師下了一個錯誤的判斷，因為前后矛盾對立的理論一定不會成為“有重大影響的理論”。不過，我覺得程老師的“語文味”教學理論顯然屬于后者，因為在他發(fā)表在《語文教學與研究》2013年第4期上的《從語文味到人文語文》（以下簡稱“《從》文”）一文中，他極力主張“語文教學也應該能夠成為語文教師的‘抒情言志的工具”，提出“有語文味的語文課，語文教師都不僅僅是講課文，實際上某種程度上是在講自己”。但在我指出“語文味”教學理論“教師眼中是沒有學生的”之后，立即又從別的文章中抄出一堆證明“語文味”教學理論關注學生的文字，這種一手賣矛一手賣盾、不同文章提出不同主張、前后抵牾的做法，不正是和那個“鬻盾與矛者”很相像？需要說明的是，我這里沒有把教師與學生的關系比作矛與盾的關系的意思，我只是就程老師文章里的主張和觀點前后不一來說的。

《缺》文里說：“王林的文章從頭到尾沒有引用我的語文味、文人語文、語文味教學法三個重要概念中的任何一個，特別是沒有引用語文味定義（他只引用了我關于語文味定義的一個通俗化說法，即所謂‘有趣些，有味些，好玩些，沒有引用關于語文味的學術化定義），更沒有直接批評和顛覆我的這些概念（也沒有證據(jù)證明王林聽過我的課），而是靠尋章摘句，靠斷章取義，就妄下斷語?！笨磥沓汤蠋熥约阂舱J為他的“關于語文味定義的一個通俗化說法”不是一個“學術化定義”。那么，我不禁要問：指責別人“缺乏學術素養(yǎng)”的程老師，此刻怎么不講“學術”了呢？難道“通俗化說法”就可以不講科學了？難道“通俗化說法”不是寫給一線教師看的？難道“通俗化說法”不代表程老師“語文味”的觀點？眾所周知，學術史上那些通俗化的學術定義，恰恰是對某一概念科學的、精確的、淺顯的、更容易為人們理解和接受的“學術”的表述，而程老師卻做反了。

程老師說“沒有證據(jù)證明王林聽過我的課”。程老師看來又弄錯了，我批判的是你的“語文味”教學理論，并不是評你的課。理論是課堂教學實踐共性的總結與提升，它超越了每一堂具體的課，其規(guī)律是共通的。如果你的理論具有普適性，那么就不需要你的課來佐證，所以，我沒有聽過程老師的課不影響我批判程老師的“語文味”教學理論。如果程老師認為你的“語文味”只適合你自己的課，不適合別人的課，那么，我就無話可說了。

《缺》文說：“我們的語文味理論，只是在大家都一窩蜂提‘學生為本、提倡教師的‘蠟燭精神的時代，提出發(fā)展學生的同時要發(fā)展教師?！薄叭魏魏侠淼慕逃斎欢家l(fā)展學生，但同時發(fā)展老師有何不對？”我要告訴程老師：“發(fā)展教師”不是“語文味”的獨創(chuàng)，在新修訂的《高中語文課程標準》中就明確提出：“教師和語文課程同步發(fā)展。”但緊接著又說：“教師要努力適應課程改革的需要，繼續(xù)學習，更新觀念，豐富知識，提高自身文化素養(yǎng)；要認真讀書，精心鉆研教科書，在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現(xiàn)教學相長?！倍汤蠋焻s說：“強調執(zhí)教者主體精神的張揚”，“‘文人語文課堂的主題是由師生（主要是教師）的生命體驗、人文情懷和課文的主題有機融合后，重鑄而成的一種新的主題?！薄坝姓Z文味的語文課，語文教師都不僅僅是講課文，實際上某種程度上是在講自己?！闭垎柍汤蠋煟耗阏f的這些是“發(fā)展教師”嗎？教師需要發(fā)展哪些方面的能力和素養(yǎng)？教師的發(fā)展就是在語文課堂上和學生搶當主角？教師的發(fā)展主要在課上還是在課下？我們不能把“發(fā)展教師”和教師在課堂上的教學方法、教學形式與教學模式混為一談！程老師說：“到21世紀初葉，不可能會有人愚蠢地提出只發(fā)展教師不發(fā)展學生這樣的所謂教育教學思想。就是提出了，也不可能得到廣泛認可?！钡浅汤蠋煹挠^點就白紙黑字寫在他的文章里。

程少堂老師在《缺》文中說：“從王林文章的引用看，王林沒有閱讀我專門研究‘文人語文的論文。他大約的確以為我的‘文人語文觀就是在他批評的《從‘語文味到‘文人語文》一文中提出的。他不知道我在這篇文章中只是概論了關于‘文人語文的一些主要觀點。他也并不真懂得‘文人語文是個什么意思。”這樣我就糊涂了，程老師居然覺得他的“《從》文”不能代表他的觀點，要弄懂他關于“文人語文”的論述，還要看他別的文章。但程老師在《建構一種新的教學法：語文味教學法》一文后的第一條注釋里就告訴讀者，關于“文人語文”請參閱《“文人語文”放談》和《從“語文味”到“文人語文”》兩文，現(xiàn)在卻又說我沒有閱讀他“專門研究‘文人語文的論文”，這種前后不一的做法，不知從“學術素養(yǎng)”的角度該如何看？就是按程老師所說，“這篇文章中只是概論了關于‘文人語文的一些主要觀點”，我對你的“主要觀點”進行批評有何不可？endprint

《缺》文的結尾部分有這樣一段話：“……就算一個學者在一篇論文中愚蠢地說‘一加一等于三，你也不要沖動地只是抓住這一篇文章就馬上寫文章批評，更不要只是看過別人一篇文章就動了要全盤否定這個理論的心思。因為很可能，他在已發(fā)表的下一篇文章里就說過：‘抱歉，我上一篇文章說“一加一等于三”是錯的?！耙患右弧睉摰扔谒?。所以你得看看別人后續(xù)的或其他的文章再發(fā)議論。哈！”

這段話，我在程少堂老師給湖北赤壁的一位老師的回信中也看到了，它給人的第一印象是：態(tài)度倨傲、玩世不恭、語言輕佻。這里，程老師似乎在告訴我們：我上一篇文章中說的“三”你們千萬別信，因為我下一篇很快就會改口說“四”。看著看著，我忽然讀出了一個成語——“朝三暮四”。程老師：學術研究能夠這樣“朝三暮四”嗎？到底哪篇文章能夠真正代表你的學術觀點呢？這也許就是程老師說我“不真懂得‘文人語文是個什么意思”的根本原因，如果再這樣前后游移，可能最后程老師自己也糊涂了。程老師自己關于“語文味”概念的定義，也確實體現(xiàn)了這種不斷游移的特點。也許程老師會說，那是以前不成熟，現(xiàn)在逐步成熟了。我要問：為什么要那么急于讓一個漏洞百出的理論出籠呢？這是不是有些拙于思考、急于用世？

程老師在《缺》文中說：“企圖否定一個影響深廣的理論，不引用、不攻擊它的核心概念范疇，只是憑感覺，形而上學地尋章摘句，就魯莽揮起板斧大加砍殺，大加‘批判，只能暴露出批評者學養(yǎng)的不足。”我想請程老師再看看我的文章，我“只是憑感覺，形而上學地尋章摘句”嗎？我指出你的概念問題與常識的錯誤，難道你都沒有看到？如果還不夠，那我們再來看看你“語文味”的概念和定義。

二.“語文味”是個空洞的概念

程少堂老師為自己發(fā)明了“語文味”這個概念而得意，其實，這是一個空洞而又模糊的概念，或者說它是一個沒有任何有效信息的概念。

（一）“語文味”是對“語文”的同語重復。說語文課上出“語文味”，這就如同說吃糖吃出“糖味”，吃鹽吃出“鹽味”，吃羊肉吃出“羊肉味”一樣，是同語反復，毫無意義。一般人是不會這樣同語反復的，至少會換一種說法，說吃糖吃出“甜味”，吃鹽吃出“咸味”，吃羊肉吃出“鮮味”，程老師說語文課要上出“語文味”等于什么也沒說。語文課和數(shù)學課、物理課等學科比起來，當然要上出“語文味”，這如同“糖味”不是“鹽味”，“羊肉味”不是“帶魚味”一樣，只需要人們去體驗，不需要人們去發(fā)明。

（二）“語文味”概念缺少學科特征，“語文味”的定義缺少核心內涵。一個理論能夠稱之為理論，至少要對其核心概念有基本的、科學的界定。但“語文味”這個程少堂老師視為元概念的核心概念，卻沒有語文學科的性質與特征，對“語文味”的定義沒有核心內涵，只列舉了一些空泛含糊的外延。從認知的角度說，這個概念的核心內涵闕如，外延闡釋含糊空泛；從實踐的角度說，目標和途徑的表述抽象模糊，人們難以操作。

在程老師回應我的文章中，我不知道哪一條是他對“語文味”的最終界定。在此之前，我查找了一些他關于“語文味”解釋的相關文章，結果也令人失望。程老師列舉的那些“百度”里的條目，他可以用，我是不可以引用的，因為網(wǎng)絡是不可靠的，網(wǎng)頁是隨時可以修改的。因此，我只能以程老師寫的白紙黑字為準，這是基本的“學術素養(yǎng)”。

在《缺》文中，程老師“吸收學術界一些學者的意見，將語文味定義補充調整定型為：語文味即‘在語文教學過程中，在主張語文教學要返樸歸真以臻美境的思想指導下，以激發(fā)學生學習語文的興趣、提高學生的語文素養(yǎng)、豐富學生的生存智慧和提升學生的人生境界為宗旨，以共生互學（互享）的師生關系和滲透師生的生命體驗為前提，主要通過情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又生發(fā)思想之快樂與精神之解放的，令人陶醉的詩意美感與自由境界。”這是程少堂老師自己認為對“語文味”下的一個“定型”的定義。

我們知道，所謂定義，是指對于某種事物的本質、特征或某一概念的內涵和外延所作的確切而簡要的邏輯說明。而在程少堂老師所有的給“語文味”下的定義中，都沒有關于“語文味”的本質、特征的歸納和概括，沒有內涵，只有對外延的描述。在這個“語文味”的“定型”的定義中，只有指導思想、宗旨、前提、手段和實現(xiàn)的目標，沒有“語文味”的實質內涵。一個沒有實質內涵的定義研究了這么多年，我不禁要問：這十幾年來程老師究竟在研究什么？對核心概念的基本界定都沒有，“語文味”的教學理論如何能建立起來？

（三）程少堂老師對“語文味”概念的闡釋缺少原創(chuàng)性。在“語文味”的諸多解釋中，程老師只做了對別人觀點的組裝工作，組裝的很多內容是空洞的、模糊的，有些定位還是錯誤的。我們且逐句來看他的這個“定型”的定義：

第一，指導思想：“語文教學要返樸歸真以臻美境。”什么是教學的“返樸歸真”？“返”到孔子時代還是朱熹時代？是思想的“返”還是手段的“返”？是內容的“返”還是方法的“返”？“樸”是何種程度？“真”指的是什么？要“歸”到何種程度的“真”？“美境”是語文教學的最終追求嗎？語文教育和藝術教育的目標是等同的嗎？稍有語文教育經(jīng)驗的人都知道，“美境”只是語文教育目標的一部分，而不是全部。因此，這里的“返樸歸真”是空洞模糊的，“美境”是不準確的。

第二，宗旨：“激發(fā)學生學習語文的興趣、提高學生的語文素養(yǎng)、豐富學生的生存智慧和提升學生的人生境界?！边@些話已在初高中《語文課程標準》中早有陳述，明眼人一眼就能看出，限于篇幅我這里就不一一羅列了。程少堂老師只做了組裝的工作，并沒有新的發(fā)明，更沒有獨創(chuàng)。

第三，前提：“共生互學（互享）的師生關系和滲透師生的生命體驗?！薄墩Z文課程標準》中有：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！薄俺浞职l(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性?！薄拔膶W作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義?！睆倪@些陳述中我們可以看出，程老師確實沒有原創(chuàng)。這是“語文味”的前提，我想正常的語文教學的前提肯定不止這些。endprint

第四，手段：“通過情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)和幽默點染等。”在這一點上，“情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)”在初高中《語文課程標準》中都有，與之相比，“幽默點染”是程老師的獨創(chuàng)，但我們知道，并不是所有的語文課都能“幽默點染”的，有的語文課需要師生冷靜沉思，有的語文課師生還可能會潸然淚下。把“幽默點染”和“情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)”這些帶有共性的手段同等列出來，程老師是不是覺得有些不妥？

第五，目的：“體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又生發(fā)思想之快樂與精神之解放的，令人陶醉的詩意美感與自由境界?！边@里，“教學個性與文化氣息”也并不是程老師的獨創(chuàng)，《語文課程標準》明確指出：“教師應遵循教學基本規(guī)律，并根據(jù)自身的特點和條件，發(fā)揮優(yōu)勢和特長，努力形成自己的教學特色?！辈⑶艺Z文學科具有人文性的特點，語文課當然具有文化氣息。這里，“生發(fā)思想之快樂與精神之解放的、令人陶醉的”是修飾后面的中心詞“詩意美感與自由境界”的，看來，程少堂老師要將“語文味”的目的歸結為“美感”與“境界”。藝術追求“美感”，宗教追求“境界”，語文教學僅僅追求“美感”與“境界”，程老師要把“語文”學科歸入哪個門類呢？

但我們都知道，文學是語言的藝術，但文學只是語文教學內容的一部分，我們還需要學生學習文學之外的其他文體，如實用文體，包括非連續(xù)性文本的閱讀與寫作。語文課堂教學也追求藝術化，語文教學在方法上和手段上也追求藝術性，但語文學科絕不僅僅是藝術?！罢Z文味”把語文歸屬于“美感”與“境界”，這樣就把語文學科的空間變得逼仄了、只剩下文學了，教師帶著學生走進象牙塔，可不是把語文引進了“死胡同”？要知道，在這個網(wǎng)絡化、碎片化、自媒體的時代，在這個學生的學習方式與獲取知識的渠道都發(fā)生很大變化的時代，“語文味”倡導的那些東西是遠遠不夠的，我們的語文必須要面對這個變化的、紛繁多姿的現(xiàn)實世界。

（四）“語文味”的欺騙性。“語文味”這個概念，三個字中只有“語文”二字是實在的，“味”字是虛的，“味”不代表語文學科的特性和特征，我在批判文章中已經(jīng)指出了他的錯誤。那么，這十幾年來，為什么“語文味”有那么大的市場，引得那么多人的膜拜呢？其根本原因就是在這個概念中，程少堂老師竊據(jù)了“語文”二字?！罢Z文”是個大概念，在“語文”這個大概念里鼓噪“語文味”，永遠都給人“語文”的感覺，這正是很多人批判“語文味”但程老師都可以詭辯周旋的根本原因。也正因為如此，他可以隨時隨意地往“語文味”這個大筐里裝進語文學科共有的東西，再聲稱“語文味”的內涵都是他賦予的，這樣就使得“語文味”給人看似合理的感覺。其實，那是人們早已總結且是大家共有的東西，程少堂老師把它們改頭換面重新包裝說是自己的發(fā)明，并且在包裝時有些地方還定位錯了。請程少堂老師把“味”字留下，還“語文”清白吧，不要再繼續(xù)綁架“語文”了，不要再讓“語文”蒙上不該有的塵垢。

通過以上分析，我們可以看出，“語文味”這個概念是一個對語文學科的本質、特征缺少概括的概念，“語文味”的定義是一個沒有核心內涵，只有模糊空泛外延的定義。這樣的“語文味”教學理論，其根基是空虛的，其理論是組裝的，其邏輯是不嚴密的，因而是難以成立的。

王林，語文特級教師，上海市閔行區(qū)教育學院語文教研員。endprint