傅嘉斌

最近筆者在網(wǎng)上看到這樣一個案例：一節(jié)數(shù)學課上，授課教師在短短5分鐘里，隨口問了38個問題，學生們相應地回答了38次。我們簡單的計算一下：每個問題從提出到回答完畢，平均耗時不到8秒鐘！教師提出問題需要時間，學生回答問題也需要時間。那么，每個學生真正思考的時間又是多少呢？課堂的時間是寶貴的，多而濫的提問，不但浪費時間，降低效率，而且頻繁的刺激會讓學生感到強度大，課堂氣氛緊張。這位教師應該在課堂提問的目的、層次和候答等方面認真地審視自己的課堂了。

在課堂教學的一系列活動中，處于核心地位的正是“提問”。適時、準確的問題可以為學生指明正確的思考方向，拓展學生的思路，激發(fā)學生的學習興趣。但是，在我們的課堂上并非所有的問題都適時的，準確的。根據(jù)筆者對一些教師的課堂提問行為的觀察，以及在教學過程中的自我分析和總結，發(fā)現(xiàn)以下這些問題經(jīng)常出現(xiàn)，本文會對這些問題進行整理，并提出一些建議。

問題一：問題語句太過復雜

課堂效率的高低，一定程度上依賴于教師的學識水平和語言表達能力。對于一些新教師來說，提問時常常使用一些復雜的語句，甚至把幾個問題放在一個復雜的結構里。由于提問往往是教師口述的，學生無法通過書面閱讀做出完整的理解。如果教師提出的問題冗長而又復雜，就會導致學生抓不住問題的大意，也就很難把握提問的重點了。更不幸的是，有時候這些問題是如此復雜，以至于教師自己也無法準確地重復問題，因此同一個問題就有了不同的版本甚至不同的理解。讓我們一起來看看幾個過于復雜的問題的例子吧。

案例1：“因式分解中分組分解法的基本原則是什么，原則上利用分組分解法來分解因式是否也要分解到不能繼續(xù)分解為止？”

這是一個結構復雜的語句，如果有教師在教學過程中提出這樣的問題，會不會有學生要求教師重復一遍問題呢？這個時候教師還會記得剛剛那冗長復雜的措辭嗎？

所以，我們在設計課堂問題時，應該盡量避免復雜、模棱兩可的問題。問題要集中于一點，使用具體的語言表述，使用盡量少的文字，不累述。在科學嚴謹?shù)那疤嵯峦ㄋ滓锥?，才是提問的最高境界?/p>

問題二：自己回答問題

我們常見的另一個問題是，教師提出一個問題，然后自己來回答。有時候，學生都開始回答了，卻被教師中途打斷，只能尷尬地聽著教師對答案的闡述。

案例2：

師：“∠1=∠2的依據(jù)是什么？”

生：“兩直線平行——”

師：“同位角相等，好，很好?！?/p>

有時候，還有這樣的情況，學生的回答確實是錯的，教師馬上打斷了學生的回答，并代為解答。

案例3：

師：“∠1=∠2的依據(jù)是什么？”

生：“兩直線平行，內錯角……”

師：“是內錯角嗎？看清楚了，應該是同位角……”

這兩種情況都會挫傷學生的積極性，學生要么是沒機會說出正確的答案，要么就是覺得自己的答案原來是如此的錯誤，以至于教師根本不愿意聽完。在教學過程中，不要怕學生犯錯，要正視學生的錯誤，而且還要挖掘產(chǎn)生錯誤的根源。相反，很多時候反而希望學生出現(xiàn)錯誤，因為只有在正確答案和錯誤答案的碰撞過程中，更能使學生產(chǎn)生尋求真理的沖動。

因此我們的任務是，利用學生的回答來建立更復雜的成果。我們應該對已有的回答加以探詢來激發(fā)新的信息，并超越已有的正確答案，或者在錯誤的回答之后提供暗示和線索。這些都很重要，因為它們拓展了學生給出完整答案的權利，不管是對還是錯。

問題三：只接受我們所期待的答案

一些經(jīng)驗不足的新教師，在教授新內容時，為了使自己更安全、更有信心，往往把答案限制在自己所熟悉的范圍之內，只接受自己所期待的答案，對于超出自己認為的恰當?shù)姆秶獾拇鸢?，往往會比較排斥。

筆者曾親歷這樣一個案例，在小學5年級的一節(jié)地理課上，教師問：“我國實行的是哪三級行政單位？”顯然，行政單位對小學生來說是個陌生的概念。學生的回答五花八門不著邊際。原本喧鬧的教室頓時安靜下來，只有一個學生繼續(xù)高舉著小手，信心滿滿。最后教師把這位學生叫了起來，學生高聲答道：“省、市、縣！”但是這位教師卻說：“不對，坐下！”教室里再也沒有一個學生舉手回答問題了。其實這位同學的答案是非常值得肯定的，因為只有他真正地理解了教師的問題，并且也回答正確了二級行政單位。

這本來是一個很好的機會，只需要稍加糾正就可以了，這位教師錯過了這個機會，她想等待更確切的回答，因為這位教師不能或者不想在已有回答的基礎上引導學生得出答案。最后等來的是所有的學生都不敢發(fā)言，除非他們知道，就算他們的答案不是教師想要的，也并不是完全錯誤的。最后教師自己公布的正確答案是：省、縣、鄉(xiāng)。

當然，我們應該尋求最準確的答案，但是請記住，部分正確的答案，甚至是出乎預料的答案對于課堂教學來說也是有益的。

問題四：用問題作為一種懲罰的方式

用問題來懲罰學生，也許是教師在教學過程中存在的最為嚴重的一個問題。這樣做，不僅失去了提問本來的目的，而且直接把學生放在了對立面。幾乎每個教師都或多或少的使用過下面的方式：對于上課開小差的學生提問正在講授的內容；對于不愿意主動發(fā)言的學生，經(jīng)常問他問題；對于回答錯誤或者粗心的學生，追加問題；對于干擾課堂教學秩序的學生，問他不可能知道的問題。不管我們教師這樣做的出發(fā)點如何，其結果一定是弊大于利。

原因有：1.對于開小差的學生，告誡性的提問不會讓他積極地參與到有意義的學習中來，反而會讓學生覺得教師是在有意刁難，讓他出丑，進而產(chǎn)生對立情緒；

2.對于不愿意主動回答問題的學生，經(jīng)常性的提問，頻繁的刺激會讓學生感到壓力大，氣氛緊張，對學習容易產(chǎn)生厭倦情緒；

3.對于答錯的學生追加問題，會讓學生的自我感覺很差、信心不足，比回答上一個問題更緊張；

4.對于干擾課堂的學生，問他不可能知道的問題，這本身就偏離了提問的目的，是帶有懲罰性質的提問，極易使學生產(chǎn)生逆反心理，得不償失。

其實，處理這些不恰當行為的方法有很多，比提問要有效得多。問題是教學手段，應該被用于特定的目的。錯誤地使用問題或把問題用于其他的目的都會影響學生對問題的看法和態(tài)度，這種心理的沖突會消耗學生的精力以及他們的注意力，而且也會讓你的動機受到質疑。

問題在教師講授的內容和學生對內容的理解之間構建起一座橋梁，問題應該是用來激發(fā)學生進行思考的工具。對于每個學生來說，在同學面前顯示自己知道的正確答案并將它展示出來，然后得到了驗證并且獲得了教師或者同學的贊同，這都是一種獎賞式的經(jīng)歷，是對學生的最好的肯定。因此，對于每一個學生，不管他的能力和知識水平是否足以做出正確的回答，都應該經(jīng)常地擁有這樣的經(jīng)歷。我們不要怕學生犯錯，更不要容不得錯誤的答案，因為學習本身就是在不斷的錯誤中總結正確的結論。我們應該用一些更為寬泛的標準來評價學生的答案，而不是簡單的絕對的“對”與“錯”。要讓提問成為學生獲取知識的最有利的驅動力，要讓學生在學習的過程中能夠感受到問題帶來的挑戰(zhàn)和激動。

（責編 金 東）