郭小玲++張軍朋

摘 要

近年來(lái)，學(xué)案在全國(guó)各地得到推廣使用。教學(xué)實(shí)踐中，現(xiàn)行學(xué)案存在習(xí)題化、知識(shí)本位化、共性化、菜譜化等共性的設(shè)計(jì)問(wèn)題，學(xué)案的使用也出現(xiàn)濫用、泛化、固化現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)與教師對(duì)學(xué)案的認(rèn)識(shí)、教師的專業(yè)技能、學(xué)案設(shè)計(jì)的工作量以及學(xué)案的理論體系等因素密切相關(guān)。

關(guān)鍵詞

學(xué)案 學(xué)案導(dǎo)學(xué) 問(wèn)題 原因

在新課改實(shí)施過(guò)程中，學(xué)案在全國(guó)各地蓬勃興起并得以廣泛使用，目前已成為我國(guó)中小學(xué)教學(xué)改革的熱點(diǎn)問(wèn)題。

學(xué)案是教師在深入研究教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上，把教學(xué)的相應(yīng)內(nèi)容和預(yù)備知識(shí)，按照學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)遞進(jìn)性問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生沿著問(wèn)題臺(tái)階，完成自主探究學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)方案[1]。完整的學(xué)案應(yīng)該給學(xué)生展示貫穿課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后練習(xí)的基本學(xué)習(xí)路線和方法。相應(yīng)地，學(xué)案也可分為預(yù)習(xí)案、課堂案和鞏固案三類。無(wú)論哪種類型的學(xué)案，其核心和關(guān)鍵是不變的，即知識(shí)問(wèn)題化——學(xué)案通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，使得學(xué)生在解決問(wèn)題的同時(shí)既掌握了知識(shí)，又培養(yǎng)了能力、價(jià)值觀。從這一角度來(lái)看，學(xué)案中的“問(wèn)題”質(zhì)量決定了其優(yōu)劣程度。

研究者提出了基于學(xué)案的課堂教學(xué)模式——學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式，即以學(xué)案為載體，以學(xué)生的自主性、探究性、合作性學(xué)習(xí)為主體，以教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，師生共同合作完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)模式[2]。這種模式以學(xué)案為載體，將學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)與教師講解指導(dǎo)相結(jié)合，從而挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的教與學(xué)的關(guān)系，突破以知識(shí)為本位的教育觀念。

學(xué)案基于“以生為本”的教育理念，其核心理念體現(xiàn)了布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。布魯姆認(rèn)為學(xué)生之間的智力差異是存在的，但是如果教師給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)上的困難采取適當(dāng)措施，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度等多方面就會(huì)變得十分相似，即每個(gè)學(xué)生都能學(xué)會(huì)[3]。學(xué)案的使用充分體現(xiàn)了上述理念。一方面，學(xué)案承認(rèn)學(xué)生間的個(gè)體差異，實(shí)現(xiàn)因材施教。每個(gè)學(xué)生可以有不同的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)速度，教師則根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)狀況，提供集體點(diǎn)評(píng)或者個(gè)別指導(dǎo)。學(xué)案的使用使得學(xué)生不再需要囫圇吞棗地跟隨大流齊步走，使學(xué)生能以適于自己“個(gè)性”的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。這是一種適應(yīng)學(xué)生差異、彰顯學(xué)生主體性和個(gè)性、實(shí)現(xiàn)集體施教與個(gè)人指導(dǎo)相結(jié)合的教學(xué)方式。另一方面，學(xué)案堅(jiān)持學(xué)生的學(xué)習(xí)是需要幫助的。學(xué)案從學(xué)生如何學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，提供學(xué)習(xí)過(guò)程的腳手架，從而引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。

學(xué)案體現(xiàn)了新課改理念，目前在中小學(xué)中得以廣泛使用。然而不容忽視的是，不少現(xiàn)行學(xué)案在設(shè)計(jì)和使用方面均暴露出一些問(wèn)題，以致學(xué)案的使用非但沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，有些還影響了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生的發(fā)展。

一、學(xué)案存在的問(wèn)題

1.學(xué)案設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

高質(zhì)量的學(xué)案是保證學(xué)案導(dǎo)學(xué)效果的前提條件。但筆者在大量的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前許多學(xué)校的學(xué)案質(zhì)量不高已成為一種普遍現(xiàn)象，其中，最為突出的問(wèn)題表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（1）學(xué)案習(xí)題化

學(xué)案的核心在于知識(shí)問(wèn)題化，即通過(guò)層層遞進(jìn)的問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，所以學(xué)案設(shè)計(jì)的核心在于如何將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題化設(shè)計(jì)。但縱觀現(xiàn)行的學(xué)案，學(xué)案問(wèn)題習(xí)題化的現(xiàn)象較為突出，這包含兩個(gè)層面的內(nèi)涵。

一方面，一份合格學(xué)案中的問(wèn)題要具有一定的探索性，是能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲的真問(wèn)題，而不是流于表面的假問(wèn)題。這些問(wèn)題要處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，能夠讓學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)、閱讀教材、實(shí)驗(yàn)探究等方式加以解決。但實(shí)際上，許多學(xué)案只是把教材內(nèi)容改編成一個(gè)個(gè)填空題或選擇題等習(xí)題，甚至直接照搬教材的內(nèi)容順序。如此一來(lái)，原本預(yù)設(shè)的“學(xué)生自主性、探究性、合作性學(xué)習(xí)”的學(xué)案導(dǎo)學(xué)課堂，變成了讓學(xué)生抄教材、機(jī)械背誦知識(shí)點(diǎn)，打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

另一方面，出于對(duì)應(yīng)試的考慮，大多數(shù)學(xué)案的基本結(jié)構(gòu)是開(kāi)篇“溫故”練習(xí)題，緊接著展示例題和其配套練習(xí)，然后是大量的課后作業(yè)題。學(xué)生的學(xué)習(xí)幾乎成了課前“做習(xí)題”，課中交流“習(xí)題答案”，課后再做習(xí)題以及完成下節(jié)課學(xué)案的預(yù)習(xí)題。學(xué)案的習(xí)題數(shù)量之多，使其儼然變成了一張張習(xí)題卷，學(xué)案導(dǎo)學(xué)淪為“習(xí)題操練”。這種企圖通過(guò)“大運(yùn)動(dòng)量”方式培養(yǎng)學(xué)生“條件反射式”做題的學(xué)案，加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，與新課改及素質(zhì)教育漸行漸遠(yuǎn)。

（2）學(xué)案知識(shí)本位化

一方面，學(xué)案應(yīng)是幫助學(xué)生落實(shí)知識(shí)、能力、價(jià)值觀三維目標(biāo)、提高綜合素養(yǎng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案。但目前許多學(xué)校的學(xué)案只有知識(shí)維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，未涉及能力、情感態(tài)度等維度的培養(yǎng)，學(xué)案知識(shí)本位化問(wèn)題突出。此類學(xué)習(xí)目標(biāo)單一的學(xué)案僅著眼于學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握，這使學(xué)生的全面發(fā)展堪憂。

另一方面，學(xué)案缺乏學(xué)法指導(dǎo)。學(xué)案中的學(xué)法指導(dǎo)應(yīng)貫穿于疑難問(wèn)題提示、重點(diǎn)難點(diǎn)知識(shí)、解題思路等內(nèi)容中，構(gòu)成一條明晰的學(xué)法線。但實(shí)際上，學(xué)案多重視知識(shí)點(diǎn)、練習(xí)題的設(shè)計(jì)，而對(duì)“怎么學(xué)”普遍有所忽視，過(guò)于注重知識(shí)本位，缺乏對(duì)學(xué)生的科學(xué)思想、學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)。

（3）學(xué)案共性化

學(xué)案重視學(xué)生間的個(gè)體差異，允許課堂上的異步學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)案在設(shè)計(jì)上，應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異，要讓每種學(xué)習(xí)層次的學(xué)生都能參與并學(xué)有所得。但實(shí)際情況并非如此，絕大部分學(xué)案均沒(méi)有注意到學(xué)案應(yīng)考慮不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生，也沒(méi)有在某些學(xué)習(xí)任務(wù)上給予學(xué)生自主權(quán)，學(xué)案設(shè)計(jì)共性化的問(wèn)題較為普遍。在教學(xué)實(shí)踐中，只有極少數(shù)的學(xué)案通過(guò)分層設(shè)置習(xí)題的方式，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)。

（4）學(xué)案菜譜化

學(xué)案菜譜化是指學(xué)案把原本應(yīng)由學(xué)生思考、自主探討的許多學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，都變成了文本直接告知學(xué)生，學(xué)案的探究性、開(kāi)放性不足。學(xué)生只需要按照學(xué)案給定的學(xué)習(xí)步驟按部就班地操作，僅需較少的思考便能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)案菜譜化現(xiàn)象在物理、化學(xué)等實(shí)驗(yàn)探究較多的學(xué)科中更為常見(jiàn)。部分學(xué)案直接把實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程的步驟細(xì)致地全部列出，甚至連實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的記錄都成了“填寫關(guān)鍵字”。如此一來(lái)，科學(xué)探究的味道嚴(yán)重不足。例如，一份初中化學(xué)《水的凈化》學(xué)案中，教師把水凈化的“實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)結(jié)論、歸納小結(jié)”全部環(huán)節(jié)變成文本提供給學(xué)生，學(xué)生只需要填寫極少的幾個(gè)空白處。這種菜譜化的學(xué)案不僅剝奪了學(xué)生逐步構(gòu)建知識(shí)的學(xué)習(xí)權(quán)，不利于學(xué)生理解、掌握知識(shí)，也剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，會(huì)嚴(yán)重阻礙學(xué)生的思維能力發(fā)展，這應(yīng)引起教師的重視。

2.學(xué)案的使用問(wèn)題

學(xué)案除了存在設(shè)計(jì)問(wèn)題之外，在使用過(guò)程中也出現(xiàn)了濫用、泛化、固化等問(wèn)題。

（1）學(xué)案使用的濫用現(xiàn)象

在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師認(rèn)為學(xué)案導(dǎo)學(xué)適用于每個(gè)學(xué)科、每個(gè)年級(jí)、每個(gè)課題、每類課型，所以會(huì)不考慮教學(xué)內(nèi)容的具體要求、不分析學(xué)生的知識(shí)能力基礎(chǔ)、不基于學(xué)科特點(diǎn)，就直接在每節(jié)課中使用學(xué)案，教師濫用學(xué)案的現(xiàn)象較明顯。實(shí)際上，學(xué)案導(dǎo)學(xué)和其他教學(xué)形式一樣，絕不是“萬(wàn)靈藥”，并不是所有課堂都適用。而且學(xué)案導(dǎo)學(xué)這一教學(xué)形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有一定的要求，對(duì)低年級(jí)或?qū)W習(xí)能力較低的學(xué)生可不可以使用學(xué)案、如何使用學(xué)案，這需要教師仔細(xì)斟酌。

（2）學(xué)案使用的泛化現(xiàn)象

很多課堂中使用的學(xué)案，實(shí)際上只是將教學(xué)知識(shí)和習(xí)題卷整合到同一個(gè)文本中的“學(xué)習(xí)資料”，算不上真正意義的學(xué)案。還有一些教師簡(jiǎn)單地將學(xué)案導(dǎo)學(xué)課堂變成學(xué)案上問(wèn)題的講解。這樣的課頂著“素質(zhì)教育”的帽子，本質(zhì)上還是傳統(tǒng)“師授生聽(tīng)”的講授式課堂，不能凸顯“導(dǎo)學(xué)”的作用。而習(xí)題化、知識(shí)本位化的“學(xué)案”，恰好為教師貫徹實(shí)施“大運(yùn)動(dòng)量”的“習(xí)題操練教學(xué)”提供便捷平臺(tái)。上述都是教師沒(méi)有分清學(xué)案的“邊界條件”，標(biāo)簽式地泛化使用學(xué)案的體現(xiàn)。這樣并不能真正地發(fā)揮學(xué)案的作用，不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，相反地，可能會(huì)起阻礙作用。

（3）學(xué)案使用的固化現(xiàn)象

學(xué)案雖然明確了學(xué)習(xí)內(nèi)容，但它決不是一個(gè)僵化的教條，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)方案。教師需要隨時(shí)把握和調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)的節(jié)奏，根據(jù)不斷變化的教學(xué)情況，充分利用學(xué)案進(jìn)行導(dǎo)學(xué)。但是，一些教師套用學(xué)案導(dǎo)學(xué)的固定模式和步驟，被學(xué)案束縛了手腳，課堂拘泥于學(xué)案，導(dǎo)致課堂教學(xué)教條化、程式化，課堂的創(chuàng)新性不足。

二、學(xué)案問(wèn)題的成因分析

上述種種情況的存在，使得許多中小學(xué)的學(xué)案教學(xué)未達(dá)到預(yù)期的效果。導(dǎo)致學(xué)案出現(xiàn)問(wèn)題的因素是多方面的，但最基本的包括以下幾個(gè)方面。

1.教師對(duì)學(xué)案的認(rèn)識(shí)不足

雖然許多教師在使用學(xué)案上課，但大多對(duì)學(xué)案缺乏整體認(rèn)識(shí)。他們并沒(méi)有真正弄清楚什么是學(xué)案，對(duì)于“為什么要使用學(xué)案”以及“應(yīng)該如何使用學(xué)案”的問(wèn)題缺乏獨(dú)立性思考。而且無(wú)法區(qū)分教案和學(xué)案，認(rèn)為兩者只是文本結(jié)構(gòu)不同的教師不在少數(shù)。

與此同時(shí)，學(xué)案教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的“知識(shí)本位”和“教師中心”教育教學(xué)觀念提出了挑戰(zhàn)，它體現(xiàn)了新的課程觀念和教育理念。所以，教師不可能直接通過(guò)依葫蘆畫(huà)瓢地照搬他人的教學(xué)，就能成功地設(shè)計(jì)出符合學(xué)情的學(xué)案和有效地實(shí)施學(xué)案導(dǎo)學(xué)。只有當(dāng)教師提升自身的教育教學(xué)理念、深入理解教與學(xué)的關(guān)系、正確認(rèn)識(shí)教師的角色定位、理解學(xué)案及其功能價(jià)值，才能設(shè)計(jì)出適合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的學(xué)案，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

2.教師的相關(guān)專業(yè)技能欠缺

通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)教師設(shè)計(jì)與使用學(xué)案的相關(guān)專業(yè)技能較為欠缺，教師的“導(dǎo)學(xué)”缺乏有效性，這直接影響了學(xué)案質(zhì)量和教學(xué)效果。教師學(xué)習(xí)學(xué)案相關(guān)的操作性技能的途徑較單一，基本是通過(guò)同事間的課堂觀摩和模仿進(jìn)行的，而且網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)秀學(xué)案案例資源不足。只有部分學(xué)校開(kāi)展了學(xué)案相關(guān)技能的校內(nèi)教師培訓(xùn)。

3.學(xué)案設(shè)計(jì)的工作量較大

進(jìn)行有效的學(xué)案設(shè)計(jì)一般要深入鉆研教科書(shū)和其他教輔資源、要認(rèn)真分析學(xué)生學(xué)情、還要統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)案內(nèi)容結(jié)構(gòu)要素。學(xué)案設(shè)計(jì)的工作量較大，所以現(xiàn)行學(xué)案大多都不是教師自己獨(dú)立設(shè)計(jì)的，而是直接借鑒現(xiàn)成學(xué)案。但是學(xué)生間的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平差異較大，這種忽視學(xué)生學(xué)情的“通用學(xué)案”，勢(shì)必不能很好地貼合學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程?？梢?jiàn)，學(xué)案設(shè)計(jì)的大工作量與教師的高強(qiáng)度教學(xué)任務(wù)之間的矛盾，也是導(dǎo)致學(xué)案設(shè)計(jì)質(zhì)量不高，進(jìn)而影響學(xué)案導(dǎo)學(xué)質(zhì)量的原因之一。

4.學(xué)案的理論研究薄弱

在中國(guó)期刊網(wǎng)以“學(xué)案”為關(guān)鍵詞搜索2003年至2013年的相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)果顯示國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)案的研究文獻(xiàn)從2003年的7篇上升到2013年的571篇（已去除無(wú)關(guān)文章），文獻(xiàn)數(shù)量逐年增多。但是，目前關(guān)于學(xué)案的研究大多停留于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面，運(yùn)用的幾乎都是思辨研究法，實(shí)證性研究薄弱，學(xué)案的理論提升不足。理論研究工作者對(duì)學(xué)案研究的關(guān)注度較低，學(xué)界也沒(méi)有對(duì)學(xué)案的功能定位、學(xué)案的結(jié)構(gòu)、學(xué)案設(shè)計(jì)、學(xué)案導(dǎo)學(xué)以及學(xué)案評(píng)價(jià)等問(wèn)題形成系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。學(xué)案的理論體系較薄弱，這影響了教師對(duì)學(xué)案的全面認(rèn)識(shí)，進(jìn)而引發(fā)了學(xué)案在設(shè)計(jì)和使用過(guò)程中存在的問(wèn)題。

學(xué)案教學(xué)與新課改相伴而生，體現(xiàn)了新課改的理念，并取得了一定的成效。然而，學(xué)案同時(shí)也面臨種種問(wèn)題，遭受質(zhì)疑，這些都迫切需要深入的研究。如果不能正確認(rèn)識(shí)學(xué)案、不能科學(xué)地設(shè)計(jì)和使用學(xué)案，那學(xué)案教學(xué)不僅不能提高教學(xué)質(zhì)量，反而會(huì)增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，阻礙學(xué)生的全面發(fā)展。因此，現(xiàn)行學(xué)案在設(shè)計(jì)和使用過(guò)程中出現(xiàn)的種種問(wèn)題不容忽視，須引起教育工作者的關(guān)注。

參考文獻(xiàn)

[1] 王祥.學(xué)案導(dǎo)學(xué)一種有效的課堂教學(xué)模式[J].教學(xué)與管理，2005（12）.

[2] 高變英.“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)踐[D].山東：山東師范大學(xué)，2006.

[3] 鄭建.淺談布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論[J].外國(guó)教育研究，1990（1）.

【責(zé)任編輯 郭振玲】