高振宇

摘 要

中小學之間建立校際合作網(wǎng)絡(luò)既能有效提升學生的學業(yè)成績，也有助于教師的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)學校自愿加入的程度、內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)、規(guī)模的大小、外部力量的介入情形等要素，校際合作網(wǎng)絡(luò)可以有多種類型及模式。為了切實發(fā)揮校際合作的真實效益，必須使各合作學校之間展開共事性協(xié)作，形成穩(wěn)固的探究共同體，并采用分配領(lǐng)導制，使各成員都成為系統(tǒng)思考者。

關(guān)鍵詞

校際合作網(wǎng)絡(luò) 學校改進 學校密度 分配領(lǐng)導制

自20世紀70年代以來，國際教育界對基礎(chǔ)教育階段學校改進的研究已經(jīng)歷了三個階段或范式的轉(zhuǎn)型，而當前這類研究已進入到第四階段，即將網(wǎng)絡(luò)化（networking）視為學校改進的關(guān)鍵因素之一。這里的網(wǎng)絡(luò)化原則上是指以校際合作為基礎(chǔ)和主體，聯(lián)合社區(qū)、家庭、教育行政部門、社會福利機構(gòu)等而建立起相互依賴的有一定規(guī)模的復雜系統(tǒng)，所以也稱為校際合作網(wǎng)絡(luò)。關(guān)于學校與社區(qū)、家庭等機構(gòu)合作的文獻，在國內(nèi)外都已十分豐富，但針對校際合作的研究，盡管在教育實踐中早就存在，卻直至近幾年才有突破性的成果，而我國在這方面則仍須迎頭趕上。為此，本文擬從成效、類型和建設(shè)策略三大維度，對中小學校際合作網(wǎng)絡(luò)進行初步探索，以期為我國學校改進的研究與實踐提供新的啟示。

一、校際合作網(wǎng)絡(luò)的成效

考察校際合作的實際效益是一項相當復雜的工程，由于校際合作牽扯的關(guān)系面太廣，內(nèi)部又涉及太多不可控制的變量，因此考察作為整體的校際合作對某個班級教學改良、某批學生成績提升及某些教師專業(yè)發(fā)展的影響力是有難度的。不過目前西方國家許多研究者通過對合作前后學校面貌的“深描”，配合問卷調(diào)查、訪談等方法，已能在一定程度上揭示校際合作所產(chǎn)生的積極效益。這些效益集中體現(xiàn)在以下兩大方面。

1.學生學業(yè)成就的提升

提升學生的學業(yè)成就既是各個學校的核心教育目標，也往往是學校之間結(jié)成聯(lián)盟的主要動力之一。首先，對于那些有特殊需求或處境不利的學生，單個學?？赡苋狈ε涮踪Y源的支持，難以保證他們的健全發(fā)展，而合作網(wǎng)絡(luò)卻可集合并調(diào)動一系列的人力與物力資源，獲得社區(qū)以及整個社會的有力支援，因此能為這些學生的發(fā)展締造出更適宜的條件。目前國際上已有不少研究指出，校際合作網(wǎng)絡(luò)對提高處境不利學生的學習成績（特別是在閱讀、數(shù)學、語言等核心科目領(lǐng)域）具有非常重大的意義，也可顯著縮小少數(shù)族裔和主流群體、差生和優(yōu)生之間的成績差異[1]。除此之外，校際合作也能對普通學生的發(fā)展帶來積極的意義，不僅有助于提高他們的學習成績，也能提升他們在各種學習活動中的參與度，增強自尊和自信意識，改善對學校的態(tài)度等[1]。

其次，單個學校經(jīng)常會遭遇一些自身無力克服的難題，領(lǐng)導者也會苦于環(huán)境的限制無法推行自己的教育理念，而合作網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建則可提供給學校更多的社會及人力資源，以化解可能的挑戰(zhàn)，同時也能減少推行某些特色教育所帶來的社會風險。許多英國本土的研究早就指出，校際合作網(wǎng)絡(luò)能幫助領(lǐng)導者在提高學生學習成績的短期效益和促進學生全方面發(fā)展的長期目標之間取得某種平衡，也就是說，在合作網(wǎng)絡(luò)之中，學校更愿意從強調(diào)學生學習成績的短期目標中擺脫出來，甘冒一定的“風險”去追求長期的更為根本的教育目標[2]。

2.教師專業(yè)發(fā)展的推進

從美國的“全國寫作計劃”到地區(qū)性的“芝加哥安嫩伯格挑戰(zhàn)”項目（1995-2001），加拿大英屬哥倫比亞的“基于表現(xiàn)的學校網(wǎng)絡(luò)”，均可見校際合作對教師專業(yè)發(fā)展所帶來的巨大效益，這種效益主要反映在以下三個方面：

首先，它能促進教師與地區(qū)、全國及國際上的教育專家進行對話與協(xié)作。單個學?；谪斄腿嗣}上的限制，所能邀請到的外部專家在數(shù)量和水平上總是有限，而基于校際合作網(wǎng)絡(luò)對地區(qū)乃至全國的影響力，以及財政實力的增加，必能吸引及招募更多、級別更高的外部專家前來參觀、交流并相互合作，從而有助于教師進一步拓寬教育的視野，積累研究的素養(yǎng)。

其次，它能促進教師反省自身實踐，提升他們進行教育革新的實力。校際合作網(wǎng)絡(luò)可以通過與大學或其他外部教育機構(gòu)的聯(lián)絡(luò)，提供更正式且持續(xù)的培訓，創(chuàng)造穩(wěn)定的學習共同體，為教師反思教育實踐，推動教育革新搭建更好的平臺。例如美國舊金山灣區(qū)由87所學校組成的網(wǎng)絡(luò)就與“灣區(qū)學校改革協(xié)會”合作，為各校教師提供關(guān)于探究教學的長期培訓[3]。同時，學校之間也可就某些共同關(guān)心的問題舉行教師座談會，相互交流看法，加深對這些問題的理解，并找尋可能的突破路徑。另外，校際合作網(wǎng)絡(luò)還有助于創(chuàng)造一種相互討論、勇于探索并以集體行動解決問題的文化氛圍。

再者，它可促使教師將理念付諸行動，發(fā)起課堂教學的變革。一方面，校際合作網(wǎng)絡(luò)所提供的教師專業(yè)發(fā)展機會對教師來說可能更有針對性，更能滿足他們的需求，因此更能有效激發(fā)教師產(chǎn)生變革的實質(zhì)行動。另一方面，校際合作網(wǎng)絡(luò)還能創(chuàng)造一種支持革新的集體氛圍，更易于將教育變革的影響力從一校擴散到各相關(guān)學校，從而帶動各個學校的實質(zhì)性改進。

二、校際合作網(wǎng)絡(luò)的類型學分析

針對校際合作的具體類型，我國部分學者已作了簡略探討，如薛海平、孟繁華根據(jù)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的動力機制將校際合作分成強政府、強市場，強政府、弱市場，弱政府、強市場，弱政府、弱市場四種類型[4]；孫洋洋則按照占據(jù)支配地位的主體的不同將校際合作分為政府主導型、大學參與型和學校自主型三種類別[5]。但要真正理解校際合作的復雜多樣性，還得從以下4個基本維度著眼，這些維度同時也是學者在研究跨公司合作時的常見指標。

1.權(quán)力結(jié)構(gòu)

在自愿的合作中，各方關(guān)系在理論上是平等的，盡管由于各校不同的社會影響力與領(lǐng)導能力等，完全平等的局面并不容易達成，往往某所相對較“強”的學校會占據(jù)更優(yōu)勢的地位。而在強迫的合作中，各參與者之間的主次關(guān)系相對較鮮明，因為這種合作常帶有“一對一輔助”的性質(zhì)，其結(jié)果往往是強勢學校的員工陷入合作的“無意義”狀態(tài)，而薄弱學校的職員則普遍產(chǎn)生一種“壓迫”和不被認可的感覺，最終易使雙方交惡。當然，合作也會以某所具有旗艦性影響力的學校為中心，其他學校則自愿受它的引領(lǐng)與指導。相對而言，共同服務(wù)于同一社區(qū)或地區(qū)的學校更易構(gòu)成平等的合作關(guān)系，特別是在幾所發(fā)展水平相似的學校之間，盡管相互競爭的社會機制（譬如爭奪生源等）可能會阻礙這種合作的達成及深入。同時，薄弱學校為提升學生成績及社會影響力，也會自發(fā)構(gòu)成關(guān)系平等的互助聯(lián)盟（如邊遠地區(qū)的學校聯(lián)合體），但研究顯示，這種類型的合作所產(chǎn)生的成效往往不夠明顯[6]。

2.網(wǎng)絡(luò)密度

這個指標折射了學校之間的合作程度或各校的實際參與度，涉及兩方面的基本要素。一是參與到合作之中的實際人員，譬如合作可能僅在學校校長及中層干部之間進行，而不涉及底層的基礎(chǔ)員工；合作也可能發(fā)生在某個特殊學科領(lǐng)域的教師之間，而較少涉及行政管理人員。從理論上來說，學校所有成員都可以參與到合作項目中，但這種個案極其罕見，而且由于已有的校際合作文獻幾乎都集中在教師和行政領(lǐng)導層面，而沒有從學生的視角出發(fā)，探討他們對合作本身的態(tài)度或貢獻，因此學生事實上是游離在合作主體的范圍之外的。二是合作活動的類型、頻率和深度，如很多合作學校之間雖然定期舉行教師交流會或校長論壇，但教師之間互相觀摩課堂、共同研發(fā)課程方案等更深層次的活動卻很少進行，因此整個合作會停留在比較膚淺和形式化的層面；而另外一些學校則可能邀請境內(nèi)外教育專家做顧問，推行一系列課堂變革乃至校園文化改造運動，則會使整個合作具備更強的社會意義。在合作的頻率上，則并非是愈頻繁愈好，一方面隨著頻率的增加，運營整個網(wǎng)絡(luò)的難度也會同時增加，另一方面，每次互動多少會產(chǎn)生“冗余”（redundancy），而過多的冗余可能會使各方產(chǎn)生“合作疲勞癥”，嚴重時會釀成網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的停滯乃至崩潰[7]。

3.外部力量的介入度

校際合作不單純是學校之間的合作，在國內(nèi)外越來越多的校際合作網(wǎng)絡(luò)已同時容納社會上其他組織或個體，包括政府部門、非盈利的社會福利機構(gòu)、境外專家等。這些外部力量在校際合作中發(fā)揮著不同的作用，有些僅僅是為學校之間的合作做牽頭之人，如學校對口輔助項目中的教育行政部門；有些則成為網(wǎng)絡(luò)的有機組成部分，如社會福利組織，社區(qū)服務(wù)機構(gòu)等；另一些則可能扮演起“主推手”的角色，如研究團隊或教育專家等。外部力量的介入對校際合作的影響可能是積極的，也可能是消極的，教育行政部門或來自大學的研究人員憑借其權(quán)威地位易于對作為合作者的學校指手畫腳，有時產(chǎn)生不適當?shù)母深A，從而破壞已有的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。而在理想的情況下，引入這些外部力量則會增進網(wǎng)絡(luò)運營的有效性，擴大網(wǎng)絡(luò)本身的知名度與社會影響力，并提高學校改進項目的成功率。

4.學校密度

校際合作網(wǎng)絡(luò)的形成需要至少兩所學校的參與，多則不限，雖然在現(xiàn)實中，兩所學校之間的合作最為常見。合作網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模會隨時間而變化，一些學?？赡芤蚋鞣N原因而退出網(wǎng)絡(luò)，其他學校則可能成為網(wǎng)絡(luò)的新成員，但無論何種變化，都會對網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部既有的關(guān)系產(chǎn)生重要影響，特別是在網(wǎng)絡(luò)規(guī)模縮減的情況下。網(wǎng)絡(luò)規(guī)模并非是愈大愈好，規(guī)模愈大，則相互交往的模式即愈復雜，管理網(wǎng)絡(luò)的成本便會隨之提高，整體行動的效率也會減緩。因此在規(guī)模較大的網(wǎng)絡(luò)中，須著力打造“中心—外圍”管理模式，使某些學校成為整個網(wǎng)絡(luò)運行的核心力量，將其他學校聯(lián)結(jié)成一有機整體[6]。網(wǎng)絡(luò)越大也會導致原有合作意圖的模糊化和沖突的加劇，因為網(wǎng)絡(luò)通常不會拒絕新成員的加入，但新成員未必完全認同網(wǎng)絡(luò)本身的價值體系，因此衍生的沖突勢必不可避免。

三、建立有效合作網(wǎng)絡(luò)的基本策略

誠如前言，校際合作網(wǎng)絡(luò)對教師和學生的發(fā)展具有積極的效益，但要使這種效益真正產(chǎn)生，則網(wǎng)絡(luò)本身必須是適宜、穩(wěn)固且可持續(xù)發(fā)展的?？墒沁@種校際合作網(wǎng)絡(luò)本身的建設(shè)并不容易，因為跨校合作所面臨的許多難題是單個學校所從未應對過的。如圍繞網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部各個學校及其他組織之間的關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部各教師、領(lǐng)導者和外部人士之間的關(guān)系等，都會衍生出各類挑戰(zhàn)。為應對這些挑戰(zhàn)，許多研究者都曾提出過建議性的策略，如薛海平、孟繁華便提出了建設(shè)校際合作伙伴關(guān)系的五項行動準則[4]；韋慶嘉則認為加強制度建設(shè)、依托外部資源等措施有助于加強高校之間的合作[8]。而在所有相關(guān)策略中，以下三項策略經(jīng)受住了許多學校改進項目的考驗，被普遍認為是有效合作網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的基本條件，茲簡述如下。

1.共事型協(xié)作

朱迪絲指出網(wǎng)絡(luò)內(nèi)的校際協(xié)作可分四類：一是講故事和了解觀點，學校之間偶爾進行非正式的接觸，通過故事分享和友情交流，知道某種理念或方法，但各校并沒有明確意識到它們自己在教育和管理方面的問題，與同行的對話僅僅是展現(xiàn)他們各自的喜好而已。二是扶持和幫助，學校在相互交流的過程中，開始期望從別校那里獲得專業(yè)上的幫助或建議，及情感上的同情與共鳴，但這種期望仍建立在學校對自身教育實踐尚未深入反思的基礎(chǔ)上。三是分享，學校相互分享教育及管理上的方法、理念與材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但對課程與教學的某些根本看法仍可能被隱藏起來。四是共事（Joint work），學校意識到教育是一項共同事業(yè)，有賴于各校貢獻自身才智，因此主動尋求與他校的對話；并保持一種開放的心態(tài)，將本校的根本理念公之于眾，且虛心接納外部反饋，珍視他校的觀念與價值[9]。

有效的網(wǎng)絡(luò)要求跨校協(xié)作更多地具有共事的性質(zhì)（雖然其他三種協(xié)作方式可能也會同時存在于網(wǎng)絡(luò)之中），因為共事能夠顯著改善學校教育者的觀念與實踐[10]。但共事本身的達成并不容易，因為它要求各參與者放低姿態(tài)，勇于檢視自身的問題，并接納其他組織或個體的批判，而事實上人人都有一種天然的心理防衛(wèi)機制，對外界批評的第一反應往往是自我辯護和抵制。因此這種協(xié)作必須建立在一種高度信任的關(guān)系中，這里的信任主要指一種基于對他人意圖與行為的正面預期，而產(chǎn)生的一種愿意接受可傷害性的心理狀態(tài)[111，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者與學校始終走在一起，形成相對穩(wěn)固的專業(yè)共同體，并促進各校達成更好的改進績效，而共同參與某些活動（特別是共同做研究與反思），則尤能促進這種信任機制的形成與鞏固。

2.探究共同體

有效的校際合作要求各校形成鼓勵員工勤于探究的文化氛圍，使他們隨時反省自己作為教育者的生活現(xiàn)狀和教育本身的核心議題，將個人的觀念系統(tǒng)建立在充分反省的基礎(chǔ)之上，構(gòu)筑起專業(yè)發(fā)展的連貫性和整體性。探究在根本上具有批判和創(chuàng)造性，就批判性而言，它要求教育者勇于糾正他人和自我糾正，敏于環(huán)境（即認同例外、偶然性與非正規(guī)情境，明白某些意義不能實現(xiàn)跨情境或領(lǐng)域的遷移等），斷明觀念背后的假設(shè)與標準，避免和排除可能的邏輯謬誤等[12]；就創(chuàng)造性而言，它要求教育者增強對問題的敏感性，適時突破并超越已有的陳見，并提升思維反應的機敏度等。

探究習慣的養(yǎng)成，能使教師明了基礎(chǔ)教育問題的本質(zhì)所在，認同學校改進與校際合作的必要性，并能為學校變革的發(fā)生獻上更有參考價值的意見。而跨校探究共同體的成立，則有利于各校員工之間進行更充分的思想交流，共同探索出解決教育問題的合理方案。許多研究結(jié)果顯示，當學校之間形成這種合作探究的風氣，積極質(zhì)疑網(wǎng)絡(luò)內(nèi)低效的工作程序，檢視新的教育理念，尋找化解沖突和融合差異的合理途徑時，學校改進的成效最為顯著[13]。

3.分配領(lǐng)導制

校際合作倡導網(wǎng)絡(luò)模式的控制機制，即分配領(lǐng)導制（或共享領(lǐng)導制、團隊領(lǐng)導制），首先賦予那些平時沒有領(lǐng)導經(jīng)驗的人以一定權(quán)力，使他們有機會參與到支持網(wǎng)絡(luò)的領(lǐng)導活動中，成為中層干部，如主持跨校大型活動，組織探究共同體，提供同事專業(yè)發(fā)展所需資源和信息，草擬行動計劃或方案，評估學校革新進程等。領(lǐng)導團隊的具體組成人員和規(guī)模常因?qū)W校大小、學科種類、任務(wù)類別等因素而有差異，例如對教學實踐的總體監(jiān)控和評估，往往由校長及其助理和課程專家負責執(zhí)行；而對特定學科教學現(xiàn)狀的比較分析，則會邀請各校學科教師擔任領(lǐng)導者；改進語言、社會等學科的領(lǐng)導團隊則通常比數(shù)學、科學等學科的領(lǐng)導團隊要更多元化等[14]。分配領(lǐng)導制亦主張領(lǐng)導實踐是領(lǐng)導者、追隨者和環(huán)境之間頻繁互動的復雜系統(tǒng)，而不是領(lǐng)導者個人的獨角戲，在這種互動中，相互依賴與界定是其主要特點，如領(lǐng)導者對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境施加影響，但網(wǎng)絡(luò)環(huán)境反過來也會塑造領(lǐng)導者自身；領(lǐng)導者和追隨者之間的關(guān)系亦復如是，因此每個人都應是富蘭所說的“系統(tǒng)思考者”，能統(tǒng)觀全局，并相互支援和發(fā)展。

參考文獻

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【責任編輯 孫曉雯】