葉玉函

摘 要：縱觀現(xiàn)在蘇教版高中語(yǔ)文教材中的文章，小說(shuō)、敘事性散文、新聞、傳記、戲劇等多表現(xiàn)為敘事性文本。在新課標(biāo)理論的指導(dǎo)下，語(yǔ)文教師從未停止過(guò)對(duì)高中語(yǔ)文閱讀進(jìn)行敘事性文本教學(xué)的探索，但高中語(yǔ)文敘事性文本教學(xué)仍然存在教學(xué)內(nèi)容陳舊、閱讀方法錯(cuò)誤等問(wèn)題。如將敘事學(xué)相關(guān)理論切實(shí)地引入高中敘事性文本閱讀教學(xué)，不但能提高學(xué)生對(duì)閱讀文本的解讀能力，而且可以有效解決以上提及的教學(xué)問(wèn)題。以敘事學(xué)的主要經(jīng)典理論支撐高中敘事性文本的教學(xué)，并結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)敘事性教學(xué)，以期證明其對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的借鑒價(jià)值，讓敘事學(xué)知識(shí)能更為有效地運(yùn)用在閱讀教學(xué)中。

關(guān)鍵詞：蘇教版高中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；敘事性文本；敘事學(xué)

新課標(biāo)對(duì)閱讀教學(xué)提出：“發(fā)展獨(dú)立閱讀能力、學(xué)習(xí)從不同的角度對(duì)閱讀文本進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑?！币獙?shí)現(xiàn)多角度解讀文本，就意味著要從文本的各種角度去解讀，這恰恰符合敘事學(xué)的理論體系。敘事學(xué)最大的優(yōu)點(diǎn)就是提供多種閱讀角度，它的視角理論、時(shí)間理論和空白理論都為語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了不同的思路，學(xué)生通過(guò)開(kāi)發(fā)不同的閱讀思維角度形成自己獨(dú)立的批判和鑒賞能力。若教師能將敘事學(xué)知識(shí)滲透在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生收獲閱讀技能，肯定能揭開(kāi)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的新篇章。下面，筆者結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾斡行Ю脭⑹聦W(xué)理論指導(dǎo)閱讀教學(xué)。

一、多元化視角辨析，多形態(tài)文本解讀

在知道人物的身份、說(shuō)話使用的人稱(chēng)后，明確這個(gè)人物就是文本的敘事者，我們就能斷定這一個(gè)人物敘事角度和這個(gè)作品的敘事角度了。換言之，這個(gè)敘事角度就是我們所說(shuō)的視角。敘事學(xué)理論將視角大致分為全知型敘事視角和有限型敘事視角。全知型敘事視角是由上而下總觀全局的俯視角度，能宏觀地展現(xiàn)廣闊的場(chǎng)景，也能微觀地揭示細(xì)微的意識(shí)流動(dòng)，像《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》《三國(guó)演義》這些名著，容量大、情節(jié)復(fù)雜、人物眾多，教師便應(yīng)運(yùn)用全知型敘事角度將龐大的內(nèi)容系統(tǒng)統(tǒng)籌起來(lái)。有限型敘事視角是教學(xué)中使用較為廣泛的角度，同時(shí)也分為“內(nèi)聚焦型敘事視角”和“外聚焦型敘事視角”，內(nèi)聚焦型認(rèn)為敘事者就是經(jīng)歷者，這樣的敘事者能直接、真實(shí)地表達(dá)自己的內(nèi)心活動(dòng)，而外聚焦型即是從“外部”觀察敘事，以冷靜、客觀、公正的角度將事情原態(tài)歸還。每種視角都是優(yōu)缺點(diǎn)并存的，并不能一概而論，教師應(yīng)該根據(jù)文本類(lèi)型和學(xué)生實(shí)際情況有所側(cè)重，對(duì)不同視角的辨別加以指導(dǎo)。

以教材必修二中《林黛玉進(jìn)賈府》為例，主要敘述的是林黛玉初進(jìn)賈府的所見(jiàn)所聞。為了讓學(xué)生一改對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的厭倦狀態(tài)，筆者設(shè)計(jì)了以下教學(xué)活動(dòng)：

1.《林黛玉進(jìn)賈府》中，是由誰(shuí)在觀察賈府的一動(dòng)一靜？從哪些地方可以看出來(lái)？

2.本文的主要人物是林黛玉，她初進(jìn)賈府時(shí)“步步留心，時(shí)時(shí)在意，不肯輕易多說(shuō)一句話”，因此心中許多疑惑無(wú)法解開(kāi)，她心里究竟藏著什么疑惑呢，同學(xué)們能不能為她解答一下？

3.在文章的第三個(gè)回合，介紹賈府時(shí)，借用賈寶玉的眼進(jìn)行介紹會(huì)變成什么呢？試想一下，用賈府中其他人的角度觀察賈府會(huì)出現(xiàn)什么不同，與林黛玉的角度相比哪個(gè)好？

這三個(gè)活動(dòng)都有著重要的作用，第一個(gè)問(wèn)題主要是讓學(xué)生在文本基礎(chǔ)上初步接受“敘事視角”“敘述者”的概念，第二個(gè)問(wèn)題能讓學(xué)生學(xué)會(huì)借助視角去探究文本的內(nèi)涵，更好地解讀文本，而第三個(gè)問(wèn)題是要學(xué)生學(xué)會(huì)切換視角，嘗試用其他人的視角改寫(xiě)文本，

在改寫(xiě)的過(guò)程中體驗(yàn)原作者采用黛玉作為觀察者的用意。通過(guò)這一系列的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生都能較好地感受到選用不同敘事視角所帶來(lái)的獨(dú)特藝術(shù)效果。

二、掌握敘述時(shí)間改動(dòng)，體會(huì)文章變化節(jié)奏

敘事文屬于時(shí)間藝術(shù)，時(shí)間因素是敘事文重要的內(nèi)涵，離開(kāi)了時(shí)間的敘事文是缺乏表達(dá)力的，取消時(shí)間就等于取消了敘事。敘事文的時(shí)間可分為兩種，即故事時(shí)間和敘述時(shí)間，通過(guò)我們所學(xué)文本中可見(jiàn)，故事時(shí)間是不會(huì)發(fā)生改變的，改變的是敘述的時(shí)間。如何處理敘事時(shí)間的長(zhǎng)短和順序等關(guān)系又將涉及時(shí)序和節(jié)奏的問(wèn)題，時(shí)序就是研究故事時(shí)間和敘事時(shí)間順序之間的關(guān)系，而這里的節(jié)奏指的是敘述的快慢疾徐。如何安排、處理好這些時(shí)間的順序是作者寫(xiě)一篇好文章的重要因素，更是敘事文創(chuàng)作的重要技巧。在敘事文閱讀教學(xué)中，學(xué)會(huì)辨別敘事的時(shí)間技巧、變換敘事的時(shí)序和節(jié)奏，會(huì)給學(xué)生帶來(lái)一個(gè)解讀、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)文本的新角度，所以，教師在閱讀教學(xué)中要正確指導(dǎo)學(xué)生形成從敘事時(shí)間的角度解讀文本。

《琵琶行》是有序的敘事詩(shī)，清楚地交代了寫(xiě)作的時(shí)間、地點(diǎn)、事情及緣由。在閱讀教學(xué)中，筆者首先讓學(xué)生明確讀序的特點(diǎn)對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行大意掌握后，再改變敘述的順序進(jìn)行閱讀，以激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力。以《琵琶行》為例，首先，先讓學(xué)生確定文本的時(shí)間順序：送客—聽(tīng)樂(lè)—琵琶女自敘—詩(shī)人獨(dú)白—同病相憐，琵琶女的“不得志”，令作者感嘆紛紛，不由得發(fā)出“同是天涯淪落人淪落人，相逢何必曾相識(shí)”的感嘆。筆者嘗試將文本改為倒敘閱讀，將故事的各個(gè)環(huán)節(jié)分別作為開(kāi)始的時(shí)間。例如，以“詩(shī)人獨(dú)白”為故事開(kāi)頭，先順序講述詩(shī)人自敘憂國(guó)憂民、極力參與政治卻被貶到潯陽(yáng)的艱難歷程，然后再與琵琶女相遇互訴情感；也可以“同病相憐”的結(jié)尾作為開(kāi)始，倒敘作者與琵琶女同病相憐的之源。轉(zhuǎn)變閱讀的時(shí)間順序可以讓學(xué)生感受文章表達(dá)的情感不同，引起學(xué)生的閱讀興趣之余，也讓學(xué)生打開(kāi)了思維的空間。

三、關(guān)注空白藝術(shù)，續(xù)寫(xiě)文本故事

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“一個(gè)最好的老師，就是能把文章作者的思路脈絡(luò)清清楚楚、原原本本地介紹給學(xué)生的老師?！崩砬逦恼碌乃悸凡粌H僅是明確作者挑選了什么，更要看看他在文本中留下了哪些空白，而這些空白往往蘊(yùn)藏著無(wú)窮無(wú)盡的奧秘，但由于種種原因卻讓我們?cè)陂喿x中忽視這些空白的存在。在閱讀教學(xué)中，我們不能忽視空白對(duì)閱讀的作用，發(fā)現(xiàn)文本空白能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感度和處理素材的能力，填補(bǔ)空白能讓學(xué)生在欣賞作家們的匠心獨(dú)運(yùn)寫(xiě)作技巧時(shí)豐富自己的想象力和創(chuàng)造力。所以，教師要在閱讀教學(xué)課堂上幫助學(xué)生建立發(fā)現(xiàn)空白、填補(bǔ)空白的閱讀模式。

假如一個(gè)文本采用的是有限型視角，那么文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容必定受到種種限制，那么，這些被“限制透露”的內(nèi)容將給讀者帶來(lái)許多未知卻想要求知的欲望，也正是教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探尋的。海明威的小說(shuō)《橋邊的老人》這一敘事性文章是有限視角的典型例子，文章采用的是第一人稱(chēng)的敘事方式，“我”作為故事的交代人更多地只起了交代事件的功能，被放在了小說(shuō)的邊緣位置，讀者們都順著“我”的敘述把更多目光投向那位老人，忽視了“我”的存在，讀者們（也包括許多教師）只被動(dòng)地看到了“我”所看到的一切，而由“誰(shuí)”看、怎么“看”，卻是閱讀者視野中的一個(gè)盲點(diǎn)。而往往這些盲點(diǎn)存在著巨大的解讀空間，這正是可以引導(dǎo)學(xué)生探究之處。如是，筆者在教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題讓學(xué)生思考：這篇小說(shuō)采用的是哪一種視角？誰(shuí)能找出文章中并沒(méi)有完全展示的地方？通過(guò)這些空白推斷是否能知道故事的主旨全貌？

通過(guò)文本細(xì)讀探究和敘事視角的正確辨別，大部分學(xué)生都能

夠發(fā)現(xiàn)故事中敘述者沒(méi)有進(jìn)行敘述的部分。比如說(shuō)，士兵的“我要?jiǎng)衲阕摺焙屠先说摹拔抑滥阋獎(jiǎng)裎易?，但是我要留下”的心靈對(duì)話意義何在？“我”包括那位沒(méi)出場(chǎng)的上尉，未能理解老人的做法，“我”開(kāi)始對(duì)老人有著許多誤解，但隨著對(duì)話的深入，誤解似乎慢慢解開(kāi)，“我”發(fā)現(xiàn)了什么才會(huì)有這番感悟……通過(guò)探究這一系列問(wèn)題，學(xué)生便可以清楚了解文本采用第一人稱(chēng)視角營(yíng)造“無(wú)可奈何”的意境用意了。

以上幾種以敘事學(xué)理論為指導(dǎo)的文本閱讀分析方法只是筆者在教學(xué)實(shí)踐中的嘗試，系統(tǒng)方法仍需較長(zhǎng)時(shí)間的探索。但實(shí)踐證明，運(yùn)用敘事性的相關(guān)理論進(jìn)行閱讀教學(xué)是可行的，并且對(duì)閱讀教學(xué)具有巨大的借鑒價(jià)值。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)通過(guò)各種方法，理論聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行教學(xué)嘗試，探索出有利于文本解讀、能有效提高教學(xué)水平的教學(xué)方法，積極引導(dǎo)學(xué)生把握敘事學(xué)理論，并運(yùn)用到閱讀中，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)揭開(kāi)新的篇章。

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編輯 韓 曉