方玲玉

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南長沙410004）

從理性到尊嚴：臺灣技職教育發(fā)展路徑評析

方玲玉

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南長沙410004）

臺灣技職教育發(fā)展的機理及奧妙是什么？如何做到“讓人文更美好、讓職業(yè)更尊嚴、讓教育更強大”？文中以作者在臺灣科技大學三個月的考察見聞為依據，分析指出“天人合一”的專業(yè)建設理念、“頂天立地”的課程運作模式、“一以貫之”的教學考評機制，是臺灣技職教育的重要特質，也是賦教育以尊嚴的關鍵所在。

臺灣技職教育；發(fā)展路徑；教學評量

2015年3月15日，長沙民政職業(yè)技術學院臺灣訪學二期一行18人抵達臺灣，開始了為期三個月的訪學考察。走進健行科大校園，短短的兩三個月，與臺灣各界人士、各色人等都有了比較深入的接觸。感觸最深的是臺灣相對成熟和完善的技職教育運作體系。

“教育無它，唯關愛與榜樣而已”、“優(yōu)秀之人文，源于卓越之教育”、“教育之尊嚴，源于教育之理性”。在臺灣三個月，對技能教育的考察越深入，這幾句話在腦海里回蕩就越強烈。

2015年5月，“經濟合作與發(fā)展組織”(簡稱OECD)針對全球76個國家的學生數學和科學能力進行調查，并首度將全球學校放在同一個標準上排名，結果發(fā)現(xiàn)，前五名擁有最佳教育環(huán)境的國家全出現(xiàn)在亞洲。第一名由新加坡奪下，臺灣與日本同列第四，接著是芬蘭、愛沙尼亞、瑞士、荷蘭與加拿大。

與比較成功的基礎教育相比較，臺灣的技職教育也不乏可圈可點之處。本文嘗試從以下幾個方面，對臺灣技能教育的發(fā)展路徑進行評析。

一、“天人合一”的專業(yè)建設理念：由樹木而森林，因水滴而大海

臺灣的技職教育，讓人印象最深的是：專業(yè)怎么辦，不是老師說了算，而是院校說了算、市場說了算。先有社會需求，再有院校愿景，最后才是專業(yè)定位。從宏觀到個體，一脈相承；從大局到細節(jié)，環(huán)環(huán)相扣。下面是臺灣弘光科技大學的校、院、系三級教育目標實例：

弘光科技大學的教育目標：

秉持“以人為本、關懷生命”的教育理念，著重專業(yè)技能訓練與人文素養(yǎng)熏陶。

特別重視學生對人文、歷史、環(huán)境、科學的省思，進而尊重、保育自然環(huán)境，建立安全、健康的工作場所……

管理學院之教育目標：

培育具備專業(yè)管理知識、實務技術能力及服務精神的管理人才；

培育具備人文素養(yǎng)、專業(yè)倫理、團隊合作及社會責任的管理人才；

培育具備前瞻性、國際觀及持續(xù)自我成長的管理人才。

資訊管理系教育目標：

培育多元化資訊技術與科學管理整合應用并符合產業(yè)所需之人才；

培育具人文素養(yǎng)、團隊合作、資訊倫理與社會責任之人才。

與此類似，臺灣健行科技大學本著“全人發(fā)展”的教育理念，提出了“快樂學習、充分就業(yè)、永續(xù)學習”的辦學理念；各二級學院則從“專業(yè)能力、就業(yè)能力、社會能力”這三個維度規(guī)劃自己的教育目標，而各專業(yè)系科則分別從“專業(yè)課程、證照課程、就業(yè)課程；競賽、證照、實習、就業(yè)學程；品格力、團隊力、創(chuàng)造力、適應力、文化力”這三類指標入手來達成各自的教學目標，如下圖一所示。

圖一：臺灣健行科技大學校、院、系環(huán)環(huán)相扣的三級教學管理目標

在這種專業(yè)建設的理念與架構下，責任與擔當成為習慣，牢騷及抱怨沒有市場。因為這樣的制度框架，確保每個專業(yè)都是實現(xiàn)學校及社會目標的細胞和單元，你就是森林中的那棵樹，你就是大海中的那滴水。反思我們的教育，讓企業(yè)最反感的正是：我們的學生對自己沒有一個合理的角色定位，對社會和企業(yè)沒有一個合宜的認知判斷。倫理失序，角色錯亂，讓他們融入社會之旅異常艱辛。我們現(xiàn)今普遍存在的我行我素、特立獨行的專業(yè)建設模式，是否從一開始就出了問題？

二、“頂天立地”的課程運作模式：從格局到視野，通專兼顧；從教育到市場，緊扣崗位

至少是從理論層面，臺灣技職院校的每一門課程，在具體運作上必須經過以下四個流程。下面以健行科技大學工業(yè)管理系《品質管理課程》為例進行說明：

研究課程對UCAN共通職能（社會能力）支撐情況（表一）

研究課程對專業(yè)核心能力支撐作用（表二）

研究課程與崗位實務之間的連結。以品質管理為例，要上UCAN職能平臺查詢專業(yè)職能設計（見圖二、表三）。

確定課程內容及教學方式

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圖2 ：UCAN網站查詢《品質管理》相關職業(yè)崗位能力要求

顯然，課程教學是面向“社會通用能力、專業(yè)核心能力”這片藍天，不能天馬行空、無的放矢；實實在在扎根“一線市場業(yè)務、具體崗位職能”這方土地，，絕非離題萬里、不著邊際。

三、“一以貫之”的教學考評機制：考評一體，軟中有硬；底線控制，重在建設

臺灣技職教育的精髓，應當還是在于她的教學考評機制：言必信，行必果；考必評，評必究。

⑴考評一體：考核主體與評價對象，互為命運共同體，而非分立隔裂、彼此對立

教學考評，學生評教也要自評

年度考核，以教師自評為基礎

專業(yè)評估，以學校自評為主軸

下面是某大學對教師課堂教學評量表，要求給老師作出評價的同時，對自己的學習參與情況也要作出評價，并以此作為數據采信的依據。

⑵軟中有硬：“軟”是人性，“硬”是原則

課堂教學無疑是技職教育人才培養(yǎng)的第一陣地，而教學效果的評價、教學質量的監(jiān)控卻異常復雜。臺灣技職類高校的教學考評，“軟”中有“硬”，既富于人性，又恪守原則，值得借鑒。如何確保教師的教學能力“勝任”、教學投入“足夠”，這是教學管理的重中之重、難中之難。下面是某大學的相關條款，恰如其分地解決了這一難題：

第三條依據教學評量結果，凡有下列任一情形者，應予以適當處理并且啟動輔導機制：

1、單一科目得分低于3.50者，該授課教師應接受所屬學院與教務處追蹤輔導。

2、單一科目得分低于3.20者，該授課教師未來二年不應再開授該科目。

第四條追蹤輔導辦法具體措施如下：

1、本校教務處課務組應于每學期開學一周內，提供“應追蹤受輔教師名單”。

2、教師于受輔期間，應參加本校教學卓越中心或校內外相關單位所舉辦有關提升教師教學知能活動至少6小時，并取得研習證明。

3、所屬院長應與受輔教師會談，了解問題所在，并于開學第四周前依實際晤談情形將“教學評量受輔教師晤談紀錄表”密送教務長備查。

4、所屬院長與受輔教師會談后，得依照教師情況推派院內教師1-3人組成教學輔導小組，協(xié)助受輔教師。

第五條受輔導教師在受輔期間不得申請至校外兼課及超授時數，以確實改進教學效能。

……

第六條教師應根據教學評量結果，作為教學改進之參考；各教學單位應于教學會議或相關會議中，根據該單位教學評量結果，定期檢討以改善教學品質，提升教學水平，增進教學成效，并對教學評量結果不佳之教師作以下處置：

1、對于教學評量結果不佳之教師，單位主管應了解原委，并作適當之處置與輔導，再將處理結果提供學院院長及教務長參考，

2、連續(xù)2學期評量結果不佳之教師，應由各單位主動提案于所屬院務會會議，討論如何對教師進行協(xié)助改善。……

⑶底線管理：凡事有準則，人人有敬畏教學評價、教師考核、質量監(jiān)控，如何劃定基本底線，如何把住質量關，這是教學質量管理的核心問題。下面是臺灣某科技大學專業(yè)教師評鑒辦法中的相關條款：

第五條依評鑒結果，應對教師之學年度成績作出甲等、乙等、丙等(未通過)之評定，其原則如下：

1、在該系(所、中心)內排序在校長核定之甲等比率以內者，評定為甲等。

2、得分未達80分，或在各學院(中心、組)內排序為后二名(且分數未達90分)，經送校教評會通過應改進者，評定為丙等。

3、非以上兩款之條件者，評定為乙等。

4、無正當理由而拒絕接受或未完成評鑒者，視為未通過。

第六條教師若對評定結果不服，得于接獲評定結果通知書之日起15日內向本校教評會申覆，申覆以一次為限。如對校教評會之覆審結果有異議時，得依規(guī)定再向本校教師申訴評議委員會提出申訴。

第七條教師被評定為甲等者，晉本薪或年功薪一級；但當學年度升等者或任職未滿一年者，當學年度不再晉級；已支年功薪最高級者，亦不再晉級。

教師被評定為乙等者，維持原俸不晉薪。

教師被評定為丙等者，維持原俸不晉薪，且應接受所屬學院、系所(或中心、組)之輔導改進。學校并得以下列方式處理：

1、次學年度不得支領超授鐘點費。

2、次學年度不得在校外兼課或兼職。

3、次學年度不得申辦進修、升等或改聘。

4、次學年度不得申請借調及延長服務。

5、次學年度年終獎金核發(fā)比例需簽請校長核定。

6、次學年度之教師聘書得改為一年聘期。

被評定丙等之教師，應自提改善方案并接受輔導，接受輔導之丙等教師于輔導期間若未依規(guī)定繳交相關表件者，于輔導學年度之評鑒成績視為未通過；連續(xù)三學年為丙等者，提三級三審教師評審委員會審議，依規(guī)定辦理不續(xù)聘。

⑷重在建設：有考必有評，有評必有建，有建必有效

評估與考核，是教學管理及質量監(jiān)控的重要手段。指標體系再縝密，制度設計再完美，如果流于形式則毫無意義。在臺灣考察期間，我們多次參加技職類專業(yè)人才培養(yǎng)方案論證及專業(yè)評估會議，并查看評估前后的整套資料，感觸頗多。

在一次物業(yè)管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案論證會上，一位企業(yè)人士直言不諱：“如果你們這樣開課，培養(yǎng)的學生我們公司是不會錄用的。”在一次專業(yè)評估現(xiàn)場，一位專家當場指出：“系所中長程規(guī)劃目標是強化‘國際化教學研究’，但是現(xiàn)有17位教師中僅1位是留學國外之博士，因應少子化趨勢，增聘留外師資空間不大，且亦緩不濟急，建議提出積極有效作法。”在一個專業(yè)評估反饋結論中，關于專業(yè)發(fā)展機制建設這一條目，反饋意見明確指出：“辦法未明訂需聘任產業(yè)界和學生代表（老年福利專業(yè)、應用英語專業(yè)）、辦法中皆有敘明納入成員，然實際召開時段考量校外委員及學生因上課或其它原因，未邀請與會（餐飯旅游專業(yè)、健康管理專業(yè)）；有的系并未聘請外部委員和學生（運動休閑專業(yè)）……”；在系科自我評估開展情況這一條目，反饋意見更是一針見血：“有些專業(yè)尚未實施核心能力檢定（健康管理專業(yè)），或實施后未進行討論反饋（環(huán)境安全專業(yè)、老年福利專業(yè)）……”切切實實地做到了：有考必有評，有評必有建，有建必有效。

總之，專業(yè)建設的“天人合一”在于“道”；課程開發(fā)的“頂天立地”在于“理”；教學考評的“一以貫之”在于“信”。教育之尊嚴，必然源于教育之理性。

G710

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1671-5136(2015)03-0066-03

2015-06-25

本文為2013年湖南省職業(yè)院校教育教學改革研究項目《中高職財經類專業(yè)課程體系銜接的探索與實踐》（課題編號：ZJB2013001）的階段性成果。

方玲玉（1965-），女，湖南湘鄉(xiāng)人，長沙民政職業(yè)技術學院商學院院長、教授。