張志翔

在教學(xué)中教師應(yīng)結(jié)合教材和學(xué)生實(shí)際，發(fā)揮整體教學(xué)功能，使學(xué)生把知識(shí)的各部分聯(lián)系 起來(lái)，找出知識(shí)的本質(zhì)和規(guī)律，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，逐步掌握知識(shí)。這樣的教學(xué)活動(dòng)才能為學(xué)生進(jìn)一步學(xué) 習(xí)做好鋪墊和準(zhǔn)備，消除學(xué)習(xí)障礙，提高教學(xué)效率。根據(jù)知識(shí)之間的關(guān)系，大體可以從以下三個(gè)方面運(yùn)用整體 教學(xué)。

一、在知識(shí)的連結(jié)處實(shí)施整體教學(xué)

知識(shí)之間的聯(lián)系性決定了某些知識(shí)不是孤立的，它們之間連結(jié)緊密，如果學(xué)生對(duì)其中一個(gè)知識(shí)點(diǎn)含糊不清 ，必然影響后面知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，形成知識(shí)系統(tǒng)中的“斷裂帶”。如果教師在知識(shí)的連結(jié)處實(shí)施整體教學(xué)， 適時(shí)正確引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，就可以避免“斷裂帶”的產(chǎn)生。

例如，異分母分?jǐn)?shù)加減法，以往的教學(xué)是輕算理重算法，一味地強(qiáng)調(diào)，先通分，然后按照同分母分 數(shù)加減法的法則進(jìn)行計(jì)算。一節(jié)新授課下來(lái)效果滿(mǎn)好，但在學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)乘除法后產(chǎn)生混淆，分?jǐn)?shù)加減法做成分 子加分子，分母加分母。很明顯由于死記硬背，知識(shí)的負(fù)遷移，干擾學(xué)生正確掌握法則。

為排除干擾，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握法則，教師首先用系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn)，把整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)加減法 法則視為一個(gè)整體進(jìn)行分析，它們雖然在敘述形式上有所不同，但“統(tǒng)一單位后方可相加減”這一宗旨，把三 個(gè)法則緊密連結(jié)在一起。于是在異分母分?jǐn)?shù)相加減的新授課上，安排了這樣三道準(zhǔn)備題："479—163"、"134.2 6—32.1"、"1/5+3/5"，先板演，然后教師設(shè)問(wèn)：（1）“為什么整數(shù)加減法相同數(shù)位要對(duì)齊？”學(xué)生答：“數(shù)位 對(duì)齊了，記數(shù)單位就統(tǒng)一了，才能相加減。”（2）“小數(shù)加減法，為什么要把小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊？說(shuō)明什么？”學(xué)生答 ：“小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊也就是把相同數(shù)位對(duì)齊，說(shuō)明記數(shù)單位統(tǒng)一了，才能相加減?！保?）“同分母分?jǐn)?shù)相加減，為什 么分子可以直接相加減，分母不變？”學(xué)生答“因?yàn)橥帜傅姆謹(jǐn)?shù)單位相同，所以可以分子直接相加減，分母 不變?！本o接著出示例2，"4/5-3/8"，教師問(wèn)“異分母分?jǐn)?shù)加減法分子能直接相加減嗎？”學(xué)生答：“因?yàn)?/ 5的分?jǐn)?shù)單位是1/5，而3/8的分?jǐn)?shù)單位是1/8，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)單位不同不能直接相減?！苯處焼?wèn)：“如何轉(zhuǎn)化為分 數(shù)單位相同的兩個(gè)分?jǐn)?shù)？又怎樣減呢？”學(xué)生答：“把4/5和3/8通分后，轉(zhuǎn)化為`32/40-15/40'，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的 單位都是1/40，32個(gè)1/40減15個(gè)1/40等于17個(gè)1/40?！苯又處熂皶r(shí)小結(jié)：無(wú)論整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)相加減，都 要統(tǒng)一記數(shù)單位后才能相加減。

上述過(guò)程教師實(shí)施整體教學(xué)，由淺入深把三個(gè)法則串連組合起來(lái)，清楚地展示了三個(gè)法則的連結(jié)關(guān)系，使 學(xué)生從中可以看出：前面法則是后面法則的基礎(chǔ);后面法則是前面法則的發(fā)展。這樣進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生自然對(duì)異 分母分?jǐn)?shù)加減法法則印象非常深刻，學(xué)過(guò)分?jǐn)?shù)乘除法后就不會(huì)發(fā)生混淆現(xiàn)象。

二、在知識(shí)的從屬關(guān)系上實(shí)施整體教學(xué)

某些知識(shí)之間不是前后連結(jié)的關(guān)系，而是集合中的元素與集合的關(guān)系。如果學(xué)生對(duì)這些知識(shí)分不清主次先 后，掌握起來(lái)就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤或混淆，這就要求教師正確實(shí)施整體教學(xué)，在每塊知識(shí)教學(xué)后，及時(shí)幫助學(xué)生弄清 從屬關(guān)系，分清主次，把掌握的重點(diǎn)放在核心概念上，這樣就能用最經(jīng)濟(jì)的時(shí)間取得最大的效果。

三、在知識(shí)的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系上實(shí)施整體教學(xué)

在數(shù)量眾多的知識(shí)中，有些知識(shí)是平行的，它們之間的關(guān)系既對(duì)立又統(tǒng)一，這是數(shù)學(xué)本身辯證法的體現(xiàn)。 像質(zhì)數(shù)與合數(shù)、奇數(shù)與偶數(shù)、最大公約數(shù)與最小公倍數(shù)等，它們彼此互不包含，而且在文字表述上只有幾字之 差，極易引起混淆。教學(xué)中教師應(yīng)不失時(shí)機(jī)地實(shí)施整體教學(xué)，把對(duì)立的知識(shí)集中在一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中，從區(qū)別點(diǎn) 出發(fā)，進(jìn)行比較鑒別，以達(dá)到區(qū)分異同、準(zhǔn)確掌握、合理應(yīng)用的目的。

如，奇數(shù)與偶數(shù)的本質(zhì)區(qū)分點(diǎn)在于：能否被2整除。這點(diǎn)學(xué)生易于理解和掌握。但是，由于除2以外的偶 數(shù)都是合數(shù)，學(xué)生往往誤以為所有偶數(shù)都是合數(shù);又由于質(zhì)數(shù)中只有2是偶數(shù)，學(xué)生就往往誤以為所有質(zhì)數(shù)都是 奇數(shù)。教師針對(duì)學(xué)生的模糊認(rèn)識(shí)，配合圖解啟發(fā)設(shè)問(wèn)：“奇數(shù)與偶數(shù)，質(zhì)數(shù)與合數(shù)這兩組數(shù)區(qū)別各有什么不同 ？”引導(dǎo)學(xué)生回答：“奇數(shù)與偶數(shù)區(qū)別點(diǎn)是，能否被2整除;質(zhì)數(shù)與合數(shù)的區(qū)別點(diǎn)是，約數(shù)的個(gè)數(shù)不同。”“2 既是偶數(shù)又是質(zhì)數(shù)?！薄八械馁|(zhì)數(shù)除2以外都是奇數(shù)?！倍八械暮蠑?shù)并不都是偶數(shù)，還包含某些奇數(shù)?！?/p>