閆姍姍

【摘要】本研究旨在通過與傳統(tǒng)的“主-謂-賓”語法教學對比來檢驗“構式-語塊”語法教學在英語存現(xiàn)句的教學上有優(yōu)越性。通過將受試對象隨機分為控制組和實驗組，分析各組在測試效果上的差異，證明“構式-語塊”教學法的優(yōu)越性。研究發(fā)現(xiàn)，實驗組掌握存現(xiàn)句的情況優(yōu)于控制組，“構式-語塊”教學法有助于學生習得存現(xiàn)句。

【關鍵詞】“構式-語塊”教學法 存現(xiàn)句 語塊

語法教學是外語教學的重要組成部分。David Wilkins（1972）曾說“Without grammar，very little can be conveyed”（沒有語法，就不能很好地表達）。 傳統(tǒng)的語法教學過分注重語法規(guī)則的講解與學習而忽略了語法形式對語義的表達以及形式與意義的結合。本文運用蘇丹潔（2010）提出的“構式—語塊”教學法（the Construction-Chunk Approach，簡稱CC）為理論背景，對英語中There-be 結構進行了教學實驗研究，以期為英語語法教學開拓新的視閾。

一、理論依據(jù)

1.存現(xiàn)句。早期的生成語法家們認為“there + V+NP”是通過“there插入原則”，從深層結構“NP+V”轉換而來的該結構中的名詞短語不能用相應的代詞來代替，它是非指代性的。著名的生成語言學家喬姆斯基（1991）把這個轉換生成的過程總結為：第一步將名詞短語挪到動詞之后，第二步在原先名詞短語的位置上插入“there”一詞作為形式主語。從功能主義角度來說，韓禮德（1994）將存現(xiàn)句中的there稱為無標記主位。

章振邦（1997）將存現(xiàn)句看成是一種特殊的句式，它常常表達的是人、動物或事物在某處的存在、出現(xiàn)和消失，存現(xiàn)句的基本結構為“there”+ V + NP+（地點狀語+時間狀語）。在存現(xiàn)句中，“there”一詞往往被置于句首，其后緊隨的是謂語動詞“be”或其它有存在意義的動詞。韓景全（2001）把常在存現(xiàn)句中使用的謂語動詞，根據(jù)其意義，分為以下三類：（1）表位置的，例如lie， exist，remain等；（2）表方向的，如come，go，run等； （3）描述事件發(fā)生的；如appear， happen，emerge等。顧陽（1997）曾經歸納存現(xiàn)句的特點如下： （1）存現(xiàn)句中的動詞是非賓格性的，他們既不同于帶有施事義論元名詞組的普通不及物動詞，更不同于及物動詞。（2）存現(xiàn)句中的名詞短語都在動詞的右邊，并且在人稱和數(shù)上與謂語動詞保持一致。（3）謂語動詞后的名詞短語是非指代的。由于存現(xiàn)句的特殊性，語言學家們對于此一直存在著頗多的爭議。

2.“構式—語塊”教學法?！皹嬍健Z塊”教學法，是借鑒了構式語法理論（Construction Grammar）（Goldberg1995、2006；張伯江2000；沈家煊2000；陸儉明2004、2008、2009）的精神和觀點由蘇丹潔（2010）發(fā)展的一種新的語法教學理論。“構式—語塊”教學法是以重視詞語間語義關系的多重性為前提，運用構式語法理論為基礎，將構式理論和語塊理論結合起來并應用于語法教學中的一種教學方法。此教學法要求我們不能局限于傳統(tǒng)的“主-謂-賓”句法分析思路，因而形成一種與傳統(tǒng)句法研究不同的研究思路。

根據(jù)構式語法理論，存現(xiàn)句是一類構式。構式的劃分單位不是單個的詞，更不是語素，而是語塊（Chunk）。語塊是表達構式認知意義和組建構式的單位。構式內部的語義配置結果就體現(xiàn)為它內部所含語塊的數(shù)量、意義和序列。我們用短橫來隔開構式中各個語塊，這一形象的表示式可以稱之為該構式的“語塊鏈”（Chunk Chain）。（蘇丹潔 2009）存現(xiàn)句的語塊鏈即可以表達為：存現(xiàn)方式-存現(xiàn)物-存現(xiàn)處所。

There is a book on the desk.

There stands a girl under the tree.

上面的這兩個句子由語塊分別由“There is”“a book”“on the desk”和“There stands”“a girl”“under the tree”構成，其構式的意義通過線性排列的語塊鏈來表達。

因此，我們可以將“構式—語塊”教學法的理論基礎總結為：語言中存在許多構式，構式由語塊組成，構式的意義通過語塊鏈來表達。

二、研究內容和方法

1.受試對象。本研究對北京語言大學繼續(xù)教育學院的兩個自然班的50名學生進行存現(xiàn)句教學實驗，以比較“構式—語塊”教學法和傳統(tǒng)的“主謂賓”教學法。隨機選取一個班作為實驗組，采取“構式—語塊”教學法教授存現(xiàn)句結構，另一個班為控制組，繼續(xù)使用傳統(tǒng)的教學法教學。為確保實驗的信度，兩組的授課人和主測人皆為筆者。實驗結果使用SPSS 16.0軟件進行統(tǒng)計。

2.假設?！皹嬍健Z塊”教學法和傳統(tǒng)的“主謂賓”教學法在英語存現(xiàn)句的習得效果上沒有差別。

3.“構式—語塊”教學設計。

（1）通過場景引出句式實例。

Teacher：Whats on the desk？ （pointing to the desk）

Student：A book.

Teacher：Yes，a book is on the desk.There is a book on the desk.

Teacher：Whats on the wall？ （pointing to the wall）

Student：A picture.

Teacher：Yes，a picture is on the desk.There is a picture on the wall.

（2）依據(jù)實例找出認知共性。

圖一：課堂上用“構式—語塊”教學法教存現(xiàn)句的PPT

（3）引導學習者明白并學會運用這一結構。

這個句式的組成部分有哪些，它們之間的順序和關系是什么樣的，又有怎樣的構成規(guī)則。

存在句有三塊：先說 “‘There+v”。應該向學生闡明動詞應該是不及物動詞。

*There speaks a man in the room.

*There is crying a girl on the street.

上面的兩個句子在存現(xiàn)句結構中是不被接受的，因為speak， cry均為及物動詞，不可能出現(xiàn)在英語句子中。

然后說“something/somebody”。提醒學生注意名詞與前面動詞要在人稱和數(shù)上保持一致；名詞前加不定冠詞，表泛指，因為特指是已知信息。 a.There is a man in the room.*There is the man in the room.

（5a）中，a man 表泛指，是新信息，可以接受，而（5b）中the man 表特指，是已知信息。最后說“someplace”。應向學生詳細解釋清楚前面的名詞和表處所的短語應該是暫時結合在一起，語義上才可以接受。There is a boy on the playground.

*There are two ears on the head.

（6）中，boy和playground是暫時結合在一起，兩者并沒有自然聯(lián)系。（7）句中，ear和head是自然聯(lián)系在一起的，彼此不可分割，不可能出現(xiàn)在英語存現(xiàn)句子中。

英語存現(xiàn)句中，表示“什么地方”這一語塊也可以省略，構成“there+v.+n.”結構。

There are some suggestions.

（4）訓練學習者根據(jù)語塊鏈做出正確的句式實例。

Teacher：Please make a sentence with：there，on，desk， is，book，the，a.

Students： There is a book on the desk.

Teacher：Yes.Whats on the desk？ A book or many books？ Make a sentence，please.

Students：There are many books on the desk.

4.步驟。

（1）前測。為了避免綜合語言能力對實驗結果的影響，在教學實驗開始前對研究對象進行了獨立樣本 T 檢驗，以確保兩班的英語總體水平沒有顯著性差別，兩班基本同質，能夠用于教學實驗。

（2）一周后將自然班隨機分為兩組：實驗組采取“構式—語塊”教學法教授存現(xiàn)句結構；控制組繼續(xù)使用傳統(tǒng)的教學法教學。

（3）兩組均以多媒體輔助教學，隨即后測。

（4）六周后進行后后測。后后測與后測的題型和難度沒有差別，只是替換了個別單詞和詞組，以檢驗學習者的真正習得效果。

（5）后后測結束后，研究者同時用兩種教學方法再次給被試講解存現(xiàn)句結構，并對實驗內容做了適當?shù)慕忉尅ｋS后，通過問卷調查及訪談調查了解兩組學生對所用方法所持的態(tài)度。

三、結果和分析

1.前測。

表一：前測統(tǒng)計結果

控制組 實驗組

平均值 81.5 84.1

P值 .442

從上表的實驗結果可以分析出，實驗組的平均值大于控制組的平均值，兩組之間的P值為0.442（>0.05），表明兩組前測無統(tǒng)計上的差異表現(xiàn)，可以很好地用于教學實驗。

2.后測與后后測。

表二：后測與后后測統(tǒng)計結果

控制組（平均值） 實驗組（平均值） P值

后測 91.3 90.6 .943

后后測 57.2 78.4 .000

由上表的實驗結果可以分析出，控制組的平均值在后測中要大于實驗組的平均值，兩組之間P值為0.943（>0.05），表明兩組在后測上無統(tǒng)計上的差異表現(xiàn)。而在后后測中實驗組的平均值要大于控制組的平均值，兩組之間的P值為0.000（<0.05），表明兩組在后后測中有統(tǒng)計上的差異表現(xiàn)，因此，實驗結果可以推翻零假設，說明這兩種不同的教學方法確實會影響存現(xiàn)句的習得。

3.學習者問卷調查。

圖二：學習者對不同教學方法的態(tài)度

由上圖可以分析出，大部分學生比較喜歡“構式—語塊”教學法學習There-be結構。通過訪談調查，學生給出喜歡“構式—語塊”教學法的原因大致為：容易懂；分成三部分，字數(shù)比較少；形象具體等等。

四、結語

本文運用了一種基于認知的新的語法教學法—“構式—語塊”教學法，對存現(xiàn)句結構進行了實驗教學。該教學法將復雜的存現(xiàn)結構劃分為更易于教學和習得的語塊群，成功地將語法結構與表意功能相結合，能夠促進學生對于復雜句式的理解與運用，實現(xiàn)了形式、意義、功能三者統(tǒng)一，有效彌補了傳統(tǒng)分析法的不足，補充性強。教學實驗表明，該教學法在存現(xiàn)句的習得上相對于傳統(tǒng)的“主謂賓”教學法更有優(yōu)勢。

該教學法主要適用于規(guī)則復雜的難點句式，如本文所舉的存現(xiàn)句，較復雜的不易于從傳統(tǒng)思路上切分的俗語和習語以及“被”字句等系列句式研究，然而這種教學法并沒有必要應用于全部的外語教學實踐中。對于大部分語言所普遍具有的句式 ，還可以用原先的“主謂賓”和“施動受”思路來教學。傳統(tǒng)分析法具有體系完整、適用面廣泛等特點，是“構式—語塊”教學法所不能替代的。在使用“構式—語塊”教學法時，我們應該將它與其他層面的教學方法相配合使用，比如與認知法、交際法、視聽法、情景法等教學法結合起來，不宜拘泥于語法結構、概念和義理的論爭，亦不應刻板遵循單一的教學方法，而應該關注學生理解、掌握、運用第二外語的具體實踐，關注學生語言習得過程中交際能力的提升。

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*本文為北京語言大學研究生創(chuàng)新基金（中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助）項目成果，項目編號為14YCX120。