鄭碧賢

摘 要：在助學課堂中，如何正確使用文本？筆者以《跨越海峽的生命橋》這篇課文為例從四個方面談了個人看法：①把握文本，幫助學生實現(xiàn)場景的“跨越”;②喚醒體驗，幫助學生實現(xiàn)角色的“跨越”;③品析重點，幫助學生實現(xiàn)情感的“跨越”;④讀寫聯(lián)姻，幫助學生實現(xiàn)文本的“跨越”。

關鍵詞：文本;助學;跨越

教材是一種特殊讀物，長期以來，陳舊的“以本為本”的閱讀教學觀念嚴重損害了學生的創(chuàng)新能力，剝奪了學生張揚個性的機會。學生的學習應該是從自己的生活經(jīng)歷和積累的經(jīng)驗出發(fā)，對文本內(nèi)容進行新的建構。2015學年，我有幸參加了龍巖名師江劍鴻工作室“新課程背景下助學課堂的實踐與研究”的課題研究，對于“在助學課堂中，如何正確使用文本？”這一問題有了新的認識，那就是在教學中要以文本為憑借的同時“超越文本”，幫助學生實現(xiàn)“基于文本而又超越文本”的對話。下面我以《跨越海峽的生命橋》這篇課文為例，談談我的個人看法。

一、把握文本，幫助學生實現(xiàn)場景的“跨越”

《語文課程標準》在第二學段明確指出：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情?！卑盐瘴谋局饕獌?nèi)容其實是在培養(yǎng)學生的概括能力，它涉及思維、概括、表達等多種能力，需要學生在短時間內(nèi)對文本進行整體把握，主動汲取重要信息，并用自己的語言對信息進行重構。

《跨越海峽的生命橋》先后描寫了同一時間海峽兩岸的兩個不同場景：第一個場景是在杭州某醫(yī)院的病床上，躺著的生命垂危的小錢，他在靜靜地期待著那來自海峽彼岸的救命骨髓;第二個場景是在臺灣花蓮慈濟醫(yī)院，李博士在余震的危險中抽取臺灣青年的骨髓。他們冒著生命危險，做著一次又一次的努力，直到青年的骨髓涓涓流出。怎樣引導學生把兩個場景聯(lián)結起來，把握文本的主要內(nèi)容呢？

在揭示課題之后，可以提出問題“是誰架起了生命橋？”讓學生找出文章描寫的主要對象，再引導學生找出他們之間的聯(lián)系：“小錢” “臺灣青年” “李博士”這三個人物之間發(fā)生了什么聯(lián)系，最后將這些聯(lián)系整理成幾句通順的話，就成為了本文的主要內(nèi)容。類似這樣寫人記事的文章，事件圍繞著不同的地點、不同的人物展開。如果找出文章中關鍵的人物，理清他們之間的聯(lián)系，也就等于抓住文章的骨架，把握文本主要內(nèi)容就不成問題了。

二、喚醒體驗，幫助學生實現(xiàn)角色的“跨越”

杜威曾說：“教學絕對不僅僅是一種簡單地告訴，教學應該是一種過程的經(jīng)歷，一種體驗，一種感悟。”感受生命的美好，理解骨髓移植的重要性是理解本篇課文的基石。

師：當我們享受美好生活時，18歲的小錢卻只能靜靜地躺在病床上。

（課件出示：小錢躺在病床上的照片）

師 ：此時此刻，他可能想些什么呢？

生：我才18歲，我還要和同伴們一起打籃球、踢足球，我不想死，救救我！

師：這是對生的渴望。

生：我才18歲，我還要上大學，找工作呢。

師：這是對未來的向往。

生：我才18歲，我還沒有報答爸爸媽媽，我怎么可以現(xiàn)在就死了呢？

師：是啊，錢暢多么留戀這美好的世界??！他靜靜地躺在病床上，他的生命——

生齊讀：就像含苞的花朵，不曾開放就面臨著凋零的危險。

師：此時，你覺得“含苞”“凋零” “綻放”這三個詞僅僅只是寫花嗎？

……

一個細微的環(huán)節(jié)，能讓學生對生命有了如此深刻的理解。無疑，能讓課堂如此靈動，來源于教師引導學生開放思維，以“小錢可能想些什么？”為始發(fā)點，在看似不經(jīng)意的教學中揚起了生命教育的風帆。學生對生命的意義有了更進一步的認識，懂得了生命的價值，理解下文“含苞” “凋零” “綻放”這三個詞背后作者所表達的對生命即逝的同情惋惜之情，便是水到渠成了。同時也可讓學生清楚地意識到骨髓移植的緊迫性和重要性，為學習下文打下了堅實的情感鋪墊。

喚醒學生的情感和經(jīng)驗積累，能使學生較快進入角色，與文中人物產(chǎn)生情感共鳴，與文本進行心靈對話。當學生整個身心投入教學活動時，便會在不知不覺中形成身臨其境的主觀感受，并且在加深情感體驗的過程中陶冶情操。這正如西方體驗美學理論家所說，閱讀活動是作家體驗與讀者體驗相融合的一種歷史性交流或?qū)υ挕?/p>

三、品析重點，幫助學生實現(xiàn)情感的“跨越”

閱讀教學要培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞、評價的能力。第二學段的閱讀目標指出“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。”幫助學生體會關鍵詞句表達情意的作用，是一種教學策略，更是一種教學藝術。

《跨越海峽的生命橋》第3～6自然段是幫助學生體會海峽兩岸骨肉親情的重點段落，應指導學生抓住重點語句仔細研讀，認真感悟。

（課件出示臺灣大地震的場面）

師：大地震后，在醫(yī)院的病床上， 臺灣青年還不清楚的情況是什么？

生：他的家人是否平安無事。

師：但他知道的是什么？

生：在海峽的另一邊，有一位青年正滿懷著希望，期待著他的骨髓。

師：如果你是地震中幸存的一員， 此時此刻，你最關心的人是誰？

生不約而同地說 “是親人”。

師：而臺灣青年盡管也掛牽著家人的安全，但想得更多的是在大陸有一位錢姓青年急需骨髓移植。小錢是臺灣青年的親人嗎？

生不約而同地說 “不是”。

師：你從臺灣青年的做法中感受到了什么？

生：臺灣青年對小錢的擔憂已經(jīng)超越了親人。

多么精彩的回答！教師抓住“還不清楚”和“知道”這一組意思相反的詞語展開對話教學，引導學生品味臺灣青年一心只為他人著想的美好品質(zhì)。而學生的深刻感悟，不也正是充分與文本對話，實現(xiàn)情感交流之后的“跨越”嗎？

四、讀寫聯(lián)姻，幫助學生實現(xiàn)文本的“跨越”

閱讀是寫作的基礎，閱讀教學中應重視寫的訓練。在教學中要把握讀與寫之間的聯(lián)結點，架起讀寫之間的橋梁，不僅可以深化學生的理解，激發(fā)他們的想象，而且可以促進學生語文整體素養(yǎng)的和諧發(fā)展。

根據(jù)《跨越海峽的生命橋》課后思考題的要求，我引導學生想象一下，如果有一天小錢和那位捐骨髓的臺灣青年相遇了，他會對臺灣青年說些什么？孩子們用語言表達著自己的感悟，此刻他們已經(jīng)完全與文本融為一體，他們就是那個得到骨髓移植獲得重生的小錢，他們就是那個不顧家人安危冒著生命危險為小錢捐獻骨髓的臺灣青年。寫的過程中，孩子們不再覺得自己是在練習寫作的基本能力，而是在傾訴自己的閱讀體驗;交流的時候，他們不再是讀自己所寫的話語，而是在替小錢抒發(fā)著強烈的情感。這種寫作訓練，在立足于文本的基礎上進行進一步的拓展，學生從文本中讀進去，又從文本中走出來，實現(xiàn)了對文本學習的超越。

（作者單位：福建省漳平市實驗小學）