王雪燕?孟國華

摘 要：口語評價，指的是對被評估者口語能力的評判?？谡Z能力既是大學(xué)英語教學(xué)的目的，又是課程設(shè)計的主要內(nèi)容。本文在分析大學(xué)英語口語評價現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，研究了口語評價多元化的理論基礎(chǔ)：多元智能理論，研究了其形成性評價和發(fā)展性評價觀，并提出了相關(guān)的建議。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；口語評價；多元化

如何評價口語能力成為了當今大學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分。與各類社會口語考試不同，大學(xué)英語口語評價不但要依托大學(xué)英語教學(xué)，還要為《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》服務(wù)。

大學(xué)英語的口語評價多以口語測試為主，一般每學(xué)期實施一到兩次，但都屬于終結(jié)性評價。一方面，口語測試雖然已經(jīng)成為檢驗大學(xué)英語口語教學(xué)成果的一個重要手段，但是不能對學(xué)生的口語能力在整個學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展和變化做出科學(xué)而有效的實際評價。另一方面，口語評價困難重重，不僅因為影響口語評價的因素很多，而且因為評價結(jié)果難以達到評估者和被評估者所期望的準確和公正。

一、分析與討論

（一）主要問題

經(jīng)過調(diào)研，大學(xué)英語的口語評價主要存在下列問題。

1.評價主體單一

在多數(shù)大學(xué)英語口語評價過程中，評價權(quán)主要掌握在授課教師手中，學(xué)生不能參加到評價中，只能作為口語評價的對象。然而，學(xué)生作為口語評價的主體，已經(jīng)接受并逐步適用大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)理念，需要在相應(yīng)的口語任務(wù)和練習(xí)中，擁有一定的評價權(quán)利，對自己的口語能力做出相應(yīng)的評判。目前，無論是哪種形式的口語測試，還是平時教學(xué)中的口語練習(xí)，所有的分數(shù)均由授課教師給予評定。大多數(shù)學(xué)生希望口語評價不是教師的“一言堂”，而是能夠由多方評價主體參與，特別是他們自己能夠擁有一定的評價權(quán)利，這樣才能夠全方位、多角度地評價其學(xué)習(xí)效果，進而減少由于評價主體的個人偏見或發(fā)揮失常等因素造成口語評價偏差。

2.評價內(nèi)容僵硬

多年來，大學(xué)英語的口語評價內(nèi)容一直以教學(xué)大綱為中心，未能轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者努力程度和口語進展幅度為中心的評價模式。傳統(tǒng)的口語測驗分數(shù)只能讓學(xué)生籠統(tǒng)地了解自己的學(xué)習(xí)效果，既無法讓他們?yōu)樽约耗硞€或某幾個方面的小進步而感到欣慰，也無法使他們及時了解自己的薄弱之處。

大部分學(xué)生都不太滿意現(xiàn)有的大學(xué)英語口語評價的公正性，認為單純的口語測評成績無法有效地反映出他們平時為提高英語口語能力所付出的努力，因此也很難激勵他們更加努力地進行口語練習(xí)。多數(shù)學(xué)生希望英語口語成績能夠采用終結(jié)性分數(shù)和過程性評語相結(jié)合的評價方式。

3.測試方式簡單

大學(xué)英語口語測試多是單一的考查學(xué)生對書本或指定學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶以及理解能力，未能形成集合測試模式。目前的測試模式基本上是采用口語對話為主，兼有回答問題，測試的命題內(nèi)容也以反映機械性的記憶能力為主?？记?，學(xué)生花點時間背背就可以，背得越熟練，口試成績就越高，缺乏反映知識的運用能力和創(chuàng)新能力的綜合性題目。這樣的評價方式，無法體現(xiàn)評價的公正性，還會直接影響到學(xué)生平時口語學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

大部分學(xué)生認為無論是期中、期末的口試，還是平時教學(xué)活動中的口語評價，都很難體現(xiàn)出他們的英語綜合運用能力，也很難讓他們及時了解自己英語口語學(xué)習(xí)方面的不足。

（二）理論基礎(chǔ)

大學(xué)英語教學(xué)作為大學(xué)通識教育體系中不可缺少的組成部分，隸屬于大學(xué)通識教育體系，遵從其基本原理和發(fā)展規(guī)律。口語是大學(xué)英語教學(xué)密不可分的組成部分，對其的評價也要遵循這些基本原理和規(guī)律進行。

1.多元智能理論

20世紀80年代，美國哈佛大學(xué)教育與心理學(xué)家加德納提出了多元智能理論，對傳統(tǒng)的標準化智力測驗和學(xué)生成績考查提出了嚴厲的批評。多元智能理論強調(diào)的是，學(xué)校教育要從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養(yǎng)。該理論促使學(xué)業(yè)評價活動由傳統(tǒng)的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向了形成性評價，并在大量實踐的過程中實現(xiàn)了終結(jié)性評價和形成性評價并用的局面。

多元智能理論對我國教育的影響是顯而易見的。我國對大學(xué)英語教學(xué)評價的研究是從2002年后開始興起，2005～2008年逐步形成一個研究熱潮，研究焦點主要是評價體系及評價類型，然而，對于大學(xué)英語口語評價過程中的動態(tài)評價及多元化評價等問題上基本很少有人涉及，有待進一步深入研究。

2.形成性評價

形成性評價，這個概念最早是由美國哈佛大學(xué)斯克里芬教授在1967年所著《評價方法論》一書中所提出的。所謂形成性評價，是指通過診斷方案、計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，從而提高對正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。美國教育學(xué)家布魯姆首先將這一評價方式引入課堂教學(xué)，將教學(xué)評價分成三大類：診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。

我國教育部高教司在2004年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中規(guī)定，學(xué)生學(xué)業(yè)的評價分為形成性評價和總結(jié)性評價兩種。形成性評價是教學(xué)過程中進行的過程性和發(fā)展性評價，即根據(jù)教學(xué)目標，采用多種評價手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進學(xué)生全面發(fā)展。

3.發(fā)展性評價觀

發(fā)展性評價觀，是由我國學(xué)者創(chuàng)新提出來的。其強調(diào)的是，首先要促進被評價者的發(fā)展，以評價目標明確被評價者的發(fā)展方向，構(gòu)成評價依據(jù)，并著眼于被評價者的未來發(fā)展。其次要重視過程評價，收集并保存表明被評價者發(fā)展狀況的關(guān)鍵資料，通過這些資料形成對被評價者發(fā)展變化的認識，并可以在此基礎(chǔ)上對被評價者的優(yōu)勢給予激勵，對其存在的問題提出可行性改進建議。然后要關(guān)注個體差異，關(guān)注被評價者的各方面特點，并可以據(jù)此判斷被評價者的發(fā)展?jié)摿Γ瑸楸辉u價者提出適合其發(fā)展的針對性建議。最后還要強調(diào)評價主體的多元化，評價主體應(yīng)該是參與活動的全體對象的代表。以評價學(xué)生的某次學(xué)習(xí)活動為例，評價者應(yīng)該包括教師、學(xué)生、管理者和其他與該學(xué)習(xí)活動有關(guān)的所有人。

二、結(jié)論與建議

口語評價可以從不同的角度分類，按照在教學(xué)過程中的作用，可分為形成性評價、終結(jié)性評價、診斷性評價；按照評價的主體，可分為他人評價、自我評價。無論是哪種類型的評價，都要體現(xiàn)出評價的科學(xué)性和有效性。這也為大學(xué)英語多元化口語評價提供了多種維度。

1.以學(xué)生發(fā)展為目標

大學(xué)英語口語評價要以促進學(xué)生發(fā)展為目標，即從不同視角、不同層面去對待每個學(xué)生的口語能力。這就要求在對學(xué)生進行口語評價時，不能套用單一的評價方式，而要用不同的評價手段和方法去衡量。

根據(jù)多元智能理論，由于每個個體的智能強項和弱項存在著極大的差異，因而其認知方式也有所不同。有些學(xué)生主要是通過視覺渠道認知語言，而有些學(xué)生主要是通過聽覺渠道認知語言。在對他們進行口語評價時，要將其最為擅長的語言認知模塊納入評價體系中。通過視覺渠道認知的，口語評價就可以是對圖片的描述；通過聽覺渠道認知的，口語測評就可以是對所聽內(nèi)容的復(fù)述。因此，要重新整合傳統(tǒng)評價體系中的口語評價模塊。

口語評價還應(yīng)將口語能力與學(xué)習(xí)對象和具體場景相結(jié)合，不能只圍繞教學(xué)大綱搞“一刀切”，要著眼于學(xué)生的口語能力特點和發(fā)展，指導(dǎo)學(xué)生運用自身擅長的語言能力，創(chuàng)新性地完成口語學(xué)習(xí)任務(wù)。例如：藝術(shù)類音樂專業(yè)的學(xué)生，其口語評價形式，就可以設(shè)計成對英文歌曲的演唱。

2.采用集合評價模式

大學(xué)英語口語教學(xué)應(yīng)采取終結(jié)性評價、形成性評價、診斷性評價相結(jié)合的集合評價模式?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》已做出規(guī)定，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價分為終結(jié)性評價和形成性評價兩種。

形成性評價重視對口語學(xué)習(xí)過程的評價和評判，即通過多種渠道、多種方法收集學(xué)生日常口語練習(xí)的信息，了解學(xué)生的口語能力、興趣和需求。它不僅注重對學(xué)生口語能力的評價，而且也重視情感等非語言因素對口語評價的影響。例如，在教學(xué)中，每次口語任務(wù)結(jié)束時，可以相應(yīng)地做口語練習(xí)或口語測驗，以記錄學(xué)生口語能力的進展情況，對其進行及時的指導(dǎo)。

診斷性評價是一種有效的口語評價，是指在口語教學(xué)活動開始前，對評價對象的學(xué)習(xí)準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)的措施保證教學(xué)計劃順利實施而進行的測定性評價。在口語教學(xué)活動中，一般在每個學(xué)期開始的第一周，對學(xué)生的口語能力進行診斷性評價，該評價不僅要與學(xué)生的詞匯水平、語法水平等相結(jié)合，還要與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度等相結(jié)合，以便全面了解學(xué)生的口語水平及影響因素。

3.評價主體多元化

大學(xué)英語口語評價的主體是教師和學(xué)生，應(yīng)采取教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評相結(jié)合的多元主體評價。

教師評價是重中之重，但是教師不能只是簡單充當裁判員的角色，而是要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)生的進一步發(fā)展。如師生共同制定口語練習(xí)計劃，幫助學(xué)生明確自己的不足和努力方向。教師也要根據(jù)口語評價的結(jié)果，反思教學(xué)過程，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)能力，逐步地形成口語評價與口語教學(xué)的相互促進作用。也可以在口語測試時，邀請其他教師共同評斷，以保證給出更加客觀公正的評價。

學(xué)生評價包括學(xué)生的自評和互評。讓學(xué)生參與口語評價過程，可以提高他們的自主意識、反思能力、學(xué)習(xí)的積極性和主動性，從而更有效地促進其提升口語交流意愿，提高口語能力。如在日常大學(xué)英語教學(xué)中，當學(xué)生回答問題或小組合作時，讓其他同學(xué)或小組給予評價；在學(xué)期結(jié)束前，可以安排學(xué)生進行自評和互評。

4.內(nèi)容方式多元化

評價內(nèi)容不僅包括口語能力水平，還包括口語交際能力、興趣、策略、態(tài)度等方面在口語練習(xí)和測試過程中的形成和改進。評價方式也應(yīng)多元化，形成以自我評價、相互評價、學(xué)習(xí)檔案、教師日常記錄等形成性評價為主，以測驗、考試等終結(jié)性評價和診斷性評價為輔的多元評價方式。

學(xué)習(xí)檔案是一種基于過程的評價，就是將口語學(xué)習(xí)的過程以記憶的方法重現(xiàn)在紙上或影像中，如實記錄學(xué)生的口語變化和發(fā)展，在一段時間后與相關(guān)的考試成績共同作為評價學(xué)生的信息。這樣不但可以幫助學(xué)生了解自己的口語練習(xí)效果，更可以讓其重視自己在口語學(xué)習(xí)過程中的進步，關(guān)注個人成長歷程。例如英語課上學(xué)生參加口語活動的視頻都是有效的學(xué)習(xí)檔案。

三、結(jié)語

在大學(xué)英語口語教學(xué)和評價過程中，學(xué)生多作為被評價者，往往只能得到最終的分數(shù)，對自己的口語學(xué)習(xí)狀況沒有日志式的記錄，也無法對下一階段的學(xué)習(xí)進行調(diào)整，更談不上口語能力的持續(xù)性發(fā)展。

同時，作為口語評價者的教師，面對遠遠超出其負荷量的學(xué)生們，往往沒有足夠的時間和精力去全面評價每一位學(xué)生。因此，在加德納的多元智能理論，形成性評價以及發(fā)展性評價觀的共同指導(dǎo)下，大學(xué)英語口語評價應(yīng)呈現(xiàn)多元化，以學(xué)生發(fā)展為目標，并在主體、內(nèi)容和方式等方面實現(xiàn)多元化，以實現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)中提高學(xué)生口語能力的目標。

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（作者單位：北京城市學(xué)院）