作者簡介：敬芳（1990.06-），女，貴州財經(jīng)大學教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生，研究方向：高等教育基本理論。

摘要：大班教學作為我國高等教育中普遍存在的教學模式，面臨著教師力不從心、學生自由散漫和厭學等問題。解決以上問題應從去個體化角度分析，降低班級授課規(guī)模性、消除個體匿名性、調(diào)整好個體心態(tài)，以提高大班教學的課程質(zhì)量，進而促進高等教育的發(fā)展。

關鍵詞：大班教學；去個體化；群體

大班教學是我國當前高校部分課程的主要教學組織形式，但隨著教學活動的展開，一系列問題凸顯：教學效果下降、教師力不從心、學生厭學。大班教學的最大的特點是授課群體的規(guī)模性，這也正是學生個體產(chǎn)生去個體化的重要溫床。學生作為龐大群體的一員，其行為、責任感不再具有鮮明的個性而傾向于依從整個群體，表現(xiàn)出平常所不敢表現(xiàn)和沒有表現(xiàn)過的行為特征。那么去個體化是如何在大班教學過程中產(chǎn)生的？兩者又是如何相互作用和影響的？只有深入了解兩者的特性才能更好地找出解決大班教學現(xiàn)存問題的對策。

本研究深度訪談了G高校的不同年級不同專業(yè)的4位同學，訪問了有關大班教學的相關問題，并觀察了部分大班教學的授課過程，本文正是在此基礎上分析而得。

一、去個體化的內(nèi)涵及其特征

個體在由自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣说倪^程中，很多行為都因群體因素的影響而產(chǎn)生。面對強大的群體，個體獨創(chuàng)性和責任感會喪失，受強大群體力量牽引而出現(xiàn)去個體化現(xiàn)象。去個體化又叫“去個性化”，是集體行為研究中的專業(yè)術(shù)語，由費斯廷格與金巴爾多提出。他們指出當一個人混跡于群體中、能夠隱藏真實身份時，就會不由自主拋開各種社會規(guī)范，做出非常規(guī)舉動，甚至失去最初的理性，導致沖動行為或偏差行為的出現(xiàn)，如：起哄“助人”跳樓事件中，圍觀群眾不顧跳樓者感受大喊“跳，跳.....”最終導致跳樓者真的跳下樓當場死亡；蘭州載滿橘子的貨車發(fā)生側(cè)翻，周邊群眾一哄而上，將散落在地的橘子一搶而光；中國式過馬路——湊夠一撮人就可以走了，和紅綠燈無關......我們不難發(fā)現(xiàn)，群體為去個體化提供了溫床，也就是說，一個人和群體中的人是完全不一樣的，這就是去個體化中的一大特征——規(guī)模性。

去個體化的另一大特征是匿名性。團體成員身份越隱匿，他們就越會覺得不需要對自我行為負責。虛擬的網(wǎng)絡可以充分說明：每個人都用自己虛構(gòu)的名字和身份在網(wǎng)絡上進行各種活動，最具標志性的網(wǎng)絡去個體化現(xiàn)象則是網(wǎng)上圍觀和網(wǎng)上“掐架”，身份的匿名給了他們做出行為偏差的機會。若把大班當做一種群體，學生的各種偏差行為同樣可以用去個體化來解釋，對于老師，他們都是不同專業(yè)的不同學生，身份模糊不明確，正如偌大的網(wǎng)絡空間。同時，人數(shù)的眾多也形成了一定的群體氛圍和規(guī)模，為學生提供了一定的場所。

二、大班教學中的去個體化

（一）學生身份的模糊。群體的規(guī)模決定了個體身份明確的程度，群體規(guī)模越大，個體身份越模糊。而在一百多人的大班中，老師對于學生的了解程度影響著學生的行為。

A同學、B同學、C同學和D同學是G院校的大一學生，入校均快一年，對于大班教學這種教學組織形式也都有自己的體會。筆者就大班教學中老師對于學生基本情況的了解進行了詢問，當問到“老師對你們每個人熟悉嗎？能說出名字或者專業(yè)嗎？”時，四位同學都說不熟悉，老師既說不出專業(yè)也說不出名字，其中B同學補充說“很多老師只帶我們一個學期，要記住全部有點強人所難?！倍粏柕綄τ谕瑢W上課時的違紀行為老師一般的態(tài)度或做法是什么時，C同學說到“老師一般都沒管，只要別太過分?！?B同學笑著說：“無視居多，當然會遇到極個別“高中老師”，你懂的?！?/p>

可以看出，不論是短期授課的時間限制，還是其他因素的影響，大部分大班教學的老師對于學生的名字和專業(yè)不太熟悉，就算有認識和熟悉的也只是一小部分，無法對大部分甚至所有人的身份進行確認區(qū)分。在學生看來，他們每一個人在老師眼中都是一樣的“無名氏”。這樣一來，學生會覺得，就算自己做出違紀行為，老師也不知道自己是哪個專業(yè)的叫什么名字，更不會耗費時間去找名單來核對。身份的模糊性給了學生做出違紀行為的機會，學生在群體中失去個體時的理智，自由散漫。

（二）學生個體自我意識感下降。去個體化發(fā)生時會引發(fā)個體道德感和責任感的降低，缺乏自我意識。在進入群體之前個體都是理性的，受社會制度和價值體系的制約。一般來講，在剛進入群體時或許還會有自己的觀點與想法，而隨著在群體中的融入和時間的延長，這種意識逐漸被取代，演變成傾向于整個群體的思想。在大班教學中，學生亦是如此。

在被問到“如何看待同學上課時睡覺、玩手機或聊天”時，A同學說：“應該很正常吧，大學里很多都是這樣的。剛開始可能會安靜點，到后來就有點熱鬧了。很多人感覺又不是高中，上課聽不聽無所謂，考試前背下就行了。”

筆者又問道：“在這樣的課上會主動回答老師的問題或者主動提出問題嗎？”

A同學：“不會，一般大班上課，很多人都是在混時間，都會感覺那么多人，老師不會找自己回答問題的。更不用說主動提出問題了?！蓖瑯?，D同學和B同學也都說到“不會”。

我們可以看出，大部分學生對于在課上玩手機、睡覺、聊天等違紀行為見怪不怪，甚至會覺得很正常。而對于課上回答問題更是抱著無所謂的態(tài)度，因為人多，老師不會叫到自己，也因為人多自己不太會主動提出問題。大多數(shù)人的行為達成一致，即便有個別愛學習的學生也會慢慢的傾向大多數(shù)人的做法，理性的自我意識逐漸淡化，提不提問題已經(jīng)不那么重要。同樣，從挑選座位也可以看出，大多數(shù)人會選擇中間或靠后的位置，前排則很少有人。當被問到“會選擇坐前排聽課嗎”，A同學和D同學直接說不會，B同學和C同學說“偶爾會”。而且老師在課堂上的教課內(nèi)容不足以使自己提起精神，就更沒有必要坐在前排，“坐在前排被老師盯著很不舒服，只有遇到自己喜歡的課偶爾會坐到前排”C同學這樣解釋到。長此以往，有想坐在前排的同學也會覺得不好意思，更何況坐在后排可以玩手機、睡覺，老師的注意力全在前排學生身上。因此，每節(jié)課的前排基本是沒人去坐，除非遲到了，迫不得已坐前排。

在其中一節(jié)思想政治理論課上，筆者觀察到了一個很典型的案例。教學進行到了討論階段，老師讓同學們一起討論問題，之后挑同學代表發(fā)言......（說是討論階段，同學們還是各玩各的，也會有一小部分同學竊竊私語，絕大部分似乎不受影響）.......老師也看到了同學們的消極狀態(tài)，于是開始隨機挑選同學回答（只是隨機挑選，沒有說出同學的名字或?qū)I(yè)，甚至沒讓同學做自我介紹）。大多學生被迫回答，寥寥幾句，當被問到其中一個男生時，班里頓時炸開了鍋，所有人都往后看這位同學。單從專業(yè)知識角度來講，這位同學回答的很到位，而且有自己的見解。但是整個過程，其他同學都在竊竊私語，甚至會有些同學一直在笑。回答結(jié)束之后，老師也未作過多點評，幾句話代過又轉(zhuǎn)回到課程講解上。下課后筆者在和學生的交流中又進一步了解到回答問題的男生。學生很激動的說那是他們班的學霸，同時還講了他的另外一個事情“有一次我們上課輪到這個男生講PPT，整個過程這個男生都把自己當老師一樣，弄得很像那么回事，中途他還會向同學提問，回答完以后也會做些點評，那節(jié)課也是很轟動，我們都感覺這個同學太奇葩了。我們覺得他好把自己當回事兒啊。”

不難看出，回答問題的學生和其他大部分學生正是典型的特殊個體與群體的寫照。整個群體的基調(diào)已定下，大部分的個體也會認同，一旦出現(xiàn)特殊的個體，對于整個群體來講則是不能夠接受的。在這種情況下，即使有學生想好好表現(xiàn)自己，慢慢的也會被整個群體的意識所取代，促使其對群體的順從。相反，若整個班級對于知識的渴求和對于老師的講解都積極響應，那么沉默的則會成為不合群的。我們可以想到學生在人數(shù)較少的小班，做出這種舉動的幾率會大大降低，即使有，在沒有大多人的“助威”下是不會輕易實現(xiàn)，而選擇放棄的。

三、針對大班教學中的去個體化現(xiàn)象的對策

（一）學校：減少授課對象，縮小班級規(guī)模。群體規(guī)模是去個體化產(chǎn)生的基礎，群體規(guī)模越大去個體化效應越明顯。據(jù)研究表明，教師在教學中視野的覆蓋范圍一般不超過25名學生。教師站在講臺上的視覺控制寬度一般小于10人，視覺縱深小于10排。當注意對象的數(shù)量超過這個數(shù)量后，則無法清楚的把握。如果老師處在專心講課狀態(tài)，其控制范圍還要小[4]。如今來看，當前的大班教學人數(shù)已遠遠超過了教師所能接受的正常范圍，講課演變成“講座”，學生感受不到老師的關注，教學質(zhì)量和課堂紀律的維持必定會顧此失彼，而大多老師又會選擇在不影響正常教學的基礎上對于學生的各種行為采取放任政策，營造了去個體化滋生的環(huán)境。為此，大班教學的人數(shù)設定應以促進學生個體的身心發(fā)展、增強教師授課的效果、提高課堂的教學質(zhì)量為標準。

（二）教師：降低學生個體匿名性，增強學生自我意識。由于大班教學的人數(shù)眾多，學生個體身份模糊，老師不可能做到對每位同學進行身份的區(qū)分，這在一定程度上使得學生產(chǎn)生一種“透明”感，混雜在群體中。為此，可以從以下方面來改善和緩解這種局面。首先，采取分組形式。分組以專業(yè)為單位，并選出學生代表，就某一主題進行討論，然后在課堂上以組為單位進行匯報。匯報之前老師需確認匯報同學的名字，并在匯報過程中進行打分。這種組織形式使得每位學生原本模糊的身份得以確認，不論是專業(yè)還是姓名都展現(xiàn)在大家面前。同時，為提升自身專業(yè)的影響度和知名度，學生自身的榮譽感也隨之增強，這激發(fā)了小群體間的競爭，學生的積極性也會隨之提高。其次，在學生發(fā)言之前可讓學生作自我介紹，并借機會認識學生，在回答問題結(jié)束之后再次進行身份確認，對學生的回答做出點評。整個過程讓學生充分認識到自己是區(qū)別于其他個體的，也讓其他學生感受到這是在大家面前的一次自我展示，一定程度上提高了其積極性。

增強學生自我意識。迪納認為引發(fā)去個體化行為的最主要的認知因素是缺乏自我意識，人們的行為通常受道德意識、價值系統(tǒng)以及所習得的社會規(guī)范的控制。首先，對于個別個性獨特、敢于展現(xiàn)的學生，如前文中提到的“學霸”同學，老師要及時對其進行鼓勵和評價。面對來自群體的壓力，學生會受其影響逐漸喪失自我感，在沒有認可的情況下也會追隨主流，傾向于整個群體的沉默狀態(tài)。此時，老師的認可對于群體所達成的一致看法是有沖擊的。對此類學生應進行特殊標記，如強調(diào)其名字或?qū)I(yè)，或視情況對其加分。對于優(yōu)秀的學生，學生在心底還是認可的，只是大多數(shù)人抱著無所謂的態(tài)度，甚至擔心這種情形會打破群體保持下來的穩(wěn)定狀態(tài)。其次，對于課堂上不愿回答和不敢回答的同學，老師應采取合理的方式對其進行引導。正是大多數(shù)學生的沉默導致了整個群體的消極，也慢慢將有回答傾向的同學同化。在遵循學生發(fā)展規(guī)律的基礎上，規(guī)定每位同學的發(fā)言次數(shù)，并為其表現(xiàn)打分，綜合到結(jié)課成績中。這樣可以刺激不敢發(fā)言和不愿發(fā)言的同學，增強其語言表達能力和交流能力，打破群體僵局，彰顯自己的獨特。

（三）學生：適時調(diào)整心態(tài)，保持個性。個體化是社會發(fā)展過程中的必然，去個體化同樣如此。面對龐大的群體，人們難免會受其影響，對于負面情緒，更應理性對待。大班教學固然有其缺陷，不論是教師的授課方式，還是身邊同學的不良習慣，都不能作為放縱自己的理由。內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，從自身開始改變，不為外部因素所影響，從始至終保持自己的理性，不受他人左右，適時調(diào)整心態(tài)，增強自信心，同時，增強獨創(chuàng)性。每個獨立的個體都是唯一的不可復制的，自己就是區(qū)別于群體的唯一標簽，而保持內(nèi)心的強大才會在紛亂復雜的社會中立于不敗之地。（作者單位：貴州財經(jīng)大學）

參考文獻：

[1]夸美紐斯著：《大教學論》，第139頁.

[2]周曉虹.現(xiàn)代社會心理學.上海人民出版社，1997.5：329，343.

[3]王禮申.去個體化效應——群體偏差行為的心理學解釋[J].科協(xié)論壇，2009（6）.