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        借助“同義手段”打造“言”“文”合一的文言文課堂

        2015-05-30 22:27:19劉蘭芬
        雜文月刊(學(xué)術(shù)版) 2015年4期
        關(guān)鍵詞:樊噲品析同義

        劉蘭芬

        摘 要:在文言文教學(xué)中,很多教師的教學(xué)理念和教學(xué)方式依然陳舊,或重“言”輕“文”,或重“文”輕“言”。針對(duì)此種現(xiàn)狀,根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐,筆者以新課標(biāo)為依據(jù),提出了借助“同義手段”進(jìn)行文言文教學(xué)的理念,試圖通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文中的“同義手段”進(jìn)行品析,由言及文,進(jìn)而深入領(lǐng)悟文本內(nèi)涵,打造一個(gè)“言”“文”合一的文言文課堂。

        關(guān)鍵詞:同義手段 文言文教學(xué)

        一、問題的提出

        隨著課程改革的深入,文言文在中學(xué)語文教材中所占比重逐漸增大,文言文的教學(xué)也越來越重要?!镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》對(duì)文言文的教學(xué)提出了明確要求,既要重視文言字詞句的積累,又要重視文章內(nèi)涵的體會(huì)和民族文化的學(xué)習(xí)。但在實(shí)際教學(xué)中很多教師都只把重點(diǎn)放在字詞句的積累上,而對(duì)于文章的內(nèi)涵和其中蘊(yùn)含的民族文化往往只是簡略帶過。這種教學(xué)方式是典型的重“言”輕“文”,最終結(jié)果是課堂死氣沉沉。與之相反,有的老師為了活躍文言文的課堂氣氛,采取了另一種極端的方式,重“文”輕“言”。他們將文言文當(dāng)成現(xiàn)代文來講,全然不顧文言文語言本身的特點(diǎn)。這兩種教學(xué)方式都嚴(yán)重割裂了文言文“言”和“文”的關(guān)系,不利于文言文的教學(xué)。

        二、“同義手段”的基本理論

        面對(duì)文言文教學(xué)中存在的問題,我們該怎么辦呢?在文言文教學(xué)過程中,如何才能做到“言”“文”合一呢?筆者嘗試借助“同義手段”來打造“言”“文”合一的文言文課堂。

        “同義手段”是修辭學(xué)研究領(lǐng)域中很重要的一個(gè)理論。不少學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了深入研究。其中王希杰先生關(guān)于“同義手段”的理論得到了學(xué)界的一致認(rèn)同。王先生指出:“修辭學(xué)研究的對(duì)象是為了提高語言表達(dá)效果而對(duì)語言進(jìn)行的加工,其核心又是同義語言手段的選擇?!薄巴x手段,指表達(dá)相同意義內(nèi)容的語言材料。”也就是說表達(dá)相同的意思,可以選擇不同的表達(dá)形式。不同的言語表達(dá)有不同的效果。

        三、“同義手段”的選擇對(duì)于文言文教學(xué)的積極作用

        一個(gè)作家為了更好地把自己內(nèi)心的想法表達(dá)出來,往往會(huì)選擇最恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)形式。對(duì)語言的選擇實(shí)質(zhì)上就是同義手段的選擇。作為讀者只有仔細(xì)地品析語言的精妙之處,才能體會(huì)作品的深刻內(nèi)涵。文言文的學(xué)習(xí)也是如此。教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文中的同義手段進(jìn)行比較、分析,不僅能使學(xué)生體會(huì)到“言”的精妙,而且能領(lǐng)悟到“文”的內(nèi)涵,從而實(shí)現(xiàn)“言”“文”合一的文言文教學(xué)。

        (一)體會(huì)“言”的精妙

        選擇恰當(dāng)?shù)淖帧⒃~、句不僅能準(zhǔn)確地反映客觀事物的特點(diǎn),還能使語意的表達(dá)更加連貫。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文中的“同義手段”進(jìn)行品析,能讓學(xué)生更好地體會(huì)文言文“言”的精妙。如:

        a噲即帶劍擁盾入軍門(司馬遷《鴻門宴》)

        b沛公則置車騎,脫身獨(dú)騎,與樊噲、夏侯嬰、靳強(qiáng)、紀(jì)信等四人持劍盾步走……(同上)

        帶,本義大帶,束衣的腰帶,名詞。此處作動(dòng)詞,佩帶的意思。擁,本義抱,此處意為“拿”。鴻門宴上,項(xiàng)莊拔劍起舞,意在沛公。在這種情形之下,張良急忙出來見樊噲。樊噲一聽,“即帶劍擁盾入軍門”。盡管情勢危急,可樊噲進(jìn)的畢竟是軍門,有衛(wèi)士看守。所以樊噲是身上佩帶著劍,劍未出鞘,手里擁盾,即拿著盾。而劉邦逃席時(shí),樊噲等四人是“持劍盾步走”。持劍,就是手舉起來,劍尖朝上。持盾,就是手托舉起盾。一個(gè)“持”字準(zhǔn)確地寫出了樊噲等人在當(dāng)時(shí)敵強(qiáng)我弱的緊張情勢下高度警惕的樣子。

        (二)領(lǐng)悟“文”的內(nèi)涵

        “言為心聲”,教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味文中的同義手段,還有利于學(xué)生深入領(lǐng)悟文本內(nèi)涵,如準(zhǔn)確把握文本中的人物形象,作者的情感、觀點(diǎn)等。

        四、借助“同義手段”進(jìn)行文言文教學(xué)的實(shí)踐

        借助“同義手段”進(jìn)行文言文教學(xué),要注意以下幾個(gè)方面:首先,根據(jù)文言文主題和文體選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容。

        借助“同義手段”打造“言”“文”合一的文言文課堂,實(shí)質(zhì)是以教師對(duì)同義手段的研究引領(lǐng)學(xué)生的品析。所以一方面要求教師在備課中細(xì)心發(fā)現(xiàn),深入思考,同時(shí)學(xué)會(huì)利用各種資料不斷豐富自己的古漢語知識(shí);另一方面要以學(xué)生為同義手段品析的主體,重視學(xué)生的課堂實(shí)踐。

        下面是筆者在教《始得西山宴游記》時(shí)的片段:

        師:游其他的山時(shí)作者是“漫漫而游”,“披草而坐”,“傾壺而醉”,而游西山時(shí)作者是“箕踞而遨”,“引觴滿酌,頹然就醉”,前后兩次的游覽方式,坐姿和醉態(tài)有什么不同嗎?請(qǐng)說說你的理由。

        生1:游其他山時(shí),是“漫漫而游”,也就是沒有目的地、隨意地游覽。這從他游覽過程中的一些動(dòng)詞可以看出來,例如“醉”“臥”“夢”“起”“歸”。說明他并沒有把心思放在游覽上。游西山的時(shí)候是“遨”,注釋告訴我們,“遨”是游覽,這里指觀賞。作者登上西山看到的是壯觀的景象,作者真真正正在欣賞美景。

        師:分析得非常好!同學(xué)們還能從文中找到依據(jù)說明游其他山是“漫漫而游”,而游西山是“遨”嗎?

        生2:游其他山時(shí),作者是“上高山,入深林,窮回溪,幽泉怪石,無遠(yuǎn)不到”,追求的是遠(yuǎn)的、偏僻的地方。而當(dāng)他看到西山的時(shí)候,“遂命仆人過湘江,緣染溪,斫榛莽,焚茅筏,窮山之高而止”,心情非常地急切??梢钥闯隽谠钦嬲嬲胄蕾p美景。

        師:讀得很細(xì)致,請(qǐng)這位同學(xué)把這兩句讀一讀,讀出作者不同的心境。

        (讀及相關(guān)指導(dǎo)略)

        關(guān)于“坐”和“箕踞”,“傾壺而醉”和“頹然就醉”這兩處同義手段的品析在此不詳述。

        通過對(duì)文本中這三處“同義手段”的精心品味,學(xué)生真正理解了柳宗元的心境,也感悟到了柳宗元傲然獨(dú)立的人格精神。

        總之,借助“同義手段”進(jìn)行文言文教學(xué),教師要始終堅(jiān)持把對(duì)“言”的把握放在整篇文章的語境中,對(duì)“文”的理解建立在對(duì)“言”的品析基礎(chǔ)之上。只有這樣,才能打造真正的“言”“文”合一的文言文課堂。

        參考文獻(xiàn):

        [1] 中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))[M].北京:人民教育出版社,2003.

        [2]王希杰.漢語修辭學(xué)(修訂本)[M].北京:商務(wù)印書館,2004.

        [3] 王榮生等.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海:上海教育出版社,2012.

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