謝敏 趙義泉

【摘 要】超越性是人的特有屬性，任何教育都應(yīng)回歸到人本身，回到個體內(nèi)在的自我超越性。自我超越教學(xué)模式提倡一種高度關(guān)注人本身的自我超越性的教學(xué)思想和精神，有著豐富的理論基礎(chǔ)。其基本內(nèi)涵是，教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知層面從有知到無知再到有知的不斷螺旋式上升，也要在傳授知識、技能的同時，以價值觀為中介，著眼于人內(nèi)在境界的不斷提升，關(guān)注學(xué)生超越式的生命成長。自我超越教學(xué)模式的有效實施，需要在教學(xué)目的上凸顯自我超越意識的覺醒，讓教學(xué)過程富有生命靈動的氣息，讓教學(xué)內(nèi)容走向整合課程，需要教師和學(xué)生建立傾聽與對話的良好師生關(guān)系。

【關(guān) 鍵 詞】自我超越；教學(xué)；自我超越教學(xué)模式

文藝復(fù)興運動時期，啟蒙理性作為一種解放力量，以“殺死上帝”為口號，主張將人從封建統(tǒng)治、特別是神的統(tǒng)治下解放出來，倡導(dǎo)人要成為主宰自己命運的主人。但由于啟蒙理性主客體二元對立的“偏執(zhí)”以及信息化和工業(yè)化時代的到來，人類開始逐漸遠(yuǎn)離生命的本真，現(xiàn)代社會被片面發(fā)展成一種對于技術(shù)進步的單純追求，由于工具理性的統(tǒng)治而帶來人的異化，教育表現(xiàn)出嚴(yán)重的“知識化”傾向，甚至蛻變?yōu)閱渭兊闹R教學(xué)，教育越來越多地培養(yǎng)單向度的接受知識的人，而非指向自我整全生命的幸福人。

基于以上背景及我國素質(zhì)教育的要求，筆者提出自我超越教學(xué)模式，提倡教育要回歸到人本身。人是一種未完成的存在，自我超越是人的生存本性。生活論意義上的自我超越，就是人在自我揚棄中，對于現(xiàn)存“我”的既定性之否定之否定。①自我超越教學(xué)模式就是一種以培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)識、自我批判、自我改造的超越意識、超越能力以及超越精神的教學(xué)模式，它尊重生命、關(guān)懷生命，拓展生命、提升生命，蘊含著高度的生命價值。自我超越教學(xué)模式有著深厚的理論淵源，提倡一種高度關(guān)注人本身的教學(xué)思想和精神，該模式的提出是當(dāng)前教育改革的必然產(chǎn)物，也是生命的超越性對教育的必然要求，更是教育走向人文關(guān)懷的必然選擇。

一、自我超越教學(xué)模式的理論依據(jù)

自我超越教學(xué)模式中的“自我超越”不僅是超越自身已有知識和技能的有限性，也包括對人生境界有限性的超越。自我超越教學(xué)模式的提出充分借鑒了超越性教育、生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)、后現(xiàn)代知識論關(guān)于超越特征與意義的深刻論述，自我超越對于知識學(xué)習(xí)、人格完善、境界提升、完整生命的成長和發(fā)展有著無法替代的價值和意義。自我超越教學(xué)模式對超越的關(guān)注是對人本身的全方位關(guān)注。

（一）超越性教育的觀點

“超越”意味著突破已有的界限，對新的境界或新的觀念不斷進行開拓和創(chuàng)造。20世紀(jì)70年代，費尼克斯提出著名的“超越課程論”，他認(rèn)為：超越是人的意識、人的經(jīng)驗的本質(zhì)規(guī)定，并強調(diào)人的意識具有無限性。在他看來，人是創(chuàng)造的主體，人的自我的核心永遠(yuǎn)也不可能根據(jù)社會群體所共有的客體性的模式來限定。②要成為完整的人，全在于人自身的不斷超越，而且每個人都要肩負(fù)起超越自身存在的責(zé)任。著名教育專家魯潔也提出，超越是人的本性，是人所特有的存在方式。因此，以發(fā)展受教育者為己任的教育，必須充分調(diào)動受教育的主觀能動性，讓受教育者懂得自我超越。

（二）生命哲學(xué)的觀點

在生命哲學(xué)看來，世界的本質(zhì)不是客觀外在的存在體，而是具體而感性靈動的生命。海德格爾說，人的存在是一切事物的基礎(chǔ)。人作為人的存在，首先是是歷史性的，是不斷面向未來規(guī)劃的，而且在本質(zhì)上是自我規(guī)劃的；其次作為時間性的存在，人的存在又是有局限的，不僅人的生命長度是有限的，由此導(dǎo)致了人的發(fā)展能力和發(fā)展空間也是有限的。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育本身意味著，“一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”教育是生命與生命交流的過程，教育的生命意義，在于使每一個生命在主動的自我建構(gòu)中獲得成長和發(fā)展，在有限的生命里，感悟生命的深層次內(nèi)涵，引領(lǐng)學(xué)生超越自身無限的可能。

（三）人本主義心理學(xué)的觀點

人本主義心理學(xué)的公認(rèn)代表人物是馬斯洛。馬斯洛在1954提出，人的基本需要由低到高，依次是生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要以及自我實現(xiàn)的需要。人類通過對內(nèi)在需求的不斷超越，最終達到人最高層次的需要。但是，在提出“自我實現(xiàn)”這一概念后不久，對于這一概念的使用，馬斯洛就產(chǎn)生了擔(dān)憂，他意識到“自我實現(xiàn)的人”其本質(zhì)上應(yīng)該是超越自然和社會、個人與他人等二元對立的。因此，在馬斯洛的晚年（1967年），其動機需求理論得到極大的修整，他提出最高層次的需求是“超越性需要”，超越性需要也可以被稱為精神性需要或超越自我實現(xiàn)的需要。③總而言之，馬斯洛的需要層次理論有一種不斷地發(fā)展自我、改造世界的渴望，它的精髓在于激發(fā)人們的主動性，通過激活個人內(nèi)在的動力，實現(xiàn)從最低層次到最高層次的不斷自我超越。

（四）后現(xiàn)代知識論的觀點

后現(xiàn)代知識主要有文化性、價值性和境域性等性質(zhì)。后現(xiàn)代知識論的文化性是建立在對現(xiàn)代知識的“客觀性”批判基礎(chǔ)上的，它認(rèn)為知識只是人們對現(xiàn)實世界的一種解釋或假設(shè)，知識烙印著特定時代的文化特征。同時，后現(xiàn)代知識論還認(rèn)為，所有的知識都受社會的價值需要所指引，所有的知識在傳播過程中都會受到權(quán)利因素所制約，具有長官意識，即具有“價值性”。此外，針對知識的“普遍性”，后現(xiàn)代知識論提出知識具有“境域性”。即任何知識的意義都需要通過其所位于的整個情境來表達的，離開了某個特定的情境，既不存在任何知識，也不存在任何的人生主題和認(rèn)識行為。④總而言之，后現(xiàn)代知識論說明，人類都應(yīng)該帶有批判性的眼光去理解和接納知識，才能更好地對知識進行傳承和超越。

二、自我超越教學(xué)模式的基本內(nèi)涵

教育的根本在于個體自身，每一個人都是獨立而完整的世界。筆者認(rèn)為，人生的廣度是由知識建構(gòu)的，而人生的高度則是由境界所彰顯的。自我超越教學(xué)模式的基本內(nèi)涵則有兩點：首先是對外在知識的超越，其次是對內(nèi)在境界的超越。

（一）對知識的不斷超越

談到知識，人們很容易就聯(lián)想到“知識就是力量”、“知識改變命運”等名言。知識在教育中固然重要，是人們認(rèn)識和改造自我、社會和自然的工具。人類的知識是豐富多彩的，但有限的生命并不能掌握無限的知識。而且“知識改變命運”也并非“知識”本身直接改變了“命運”，而是人們通過知識發(fā)現(xiàn)了新的、無限廣闊的生存和發(fā)展空間，從而為命運的改變創(chuàng)造了思想條件。因此，如何在有限的生命時空里突破知識視野的有限性，則需要人們在獲取知識的過程中不斷地進行超越。

對知識的超越，首先得明白究竟何為知識？在不同認(rèn)識論視野中，關(guān)于“知識”概念的論述眾說紛紜。作為西方現(xiàn)代哲學(xué)的奠基人之一的笛卡爾以及古希臘哲學(xué)家柏拉圖均是理性認(rèn)識論的代表人物，他們對感覺經(jīng)驗的可靠性都秉持懷疑的態(tài)度。在他們看來，通過感官獲取的知識是雜亂無章的，只有通過思想獲取的知識才是可靠的。經(jīng)驗主義認(rèn)識論的代表人物有培根和洛克，為了獲得更新的、更加可靠的知識，他們呼吁人們要敢于拋棄一些控制思想的假象，主張通過觀察和實驗獲取更可靠的知識。到了19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，出現(xiàn)了實用主義的知識概念，代表人物是杜威。實用主義將知識看成一種行動的工具，帶有明顯的“實踐性”和“能動性”。關(guān)于知識概念的紛爭從未休止，但有一點我們可以明確：人在其天性上是樂于求知的，因為知識是人類生存和發(fā)展的工具，但知識也是一把雙刃劍。在探索知識的過程中，我們要高度重視知識本身所承載的價值以及知識在人類生活中的意義，從質(zhì)和量兩個角度，致力于從有知到無知對知識的質(zhì)的批判，再從無知朝向有知對知識量的積累的不斷超越，二者是一個螺旋上升的關(guān)系。

關(guān)于如何對知識進行超越？首先，是有知向無知的超越。日本學(xué)者佐藤學(xué)把學(xué)習(xí)比喻為一段從已知世界到未知世界的旅行。知識不是永恒不變的，它不僅是一個探究過程的終點，也是另一個探究過程的起點。古希臘哲學(xué)家芝諾用大圓和小圓來描述人所獲得知識的多少，他指出掌握較多知識的人比較少知識的人所接觸到的無知范圍要大，因此，知識越多的人越會感到自己無知。歷史上許多的科學(xué)家深諳知識和無知的關(guān)系。蘇格拉底認(rèn)為自己是“無知”的，愛因斯坦把芝諾的比喻作為人生座右銘，終生努力地向自身無知的空白區(qū)探索。從芝諾的知識圓圈論到中外學(xué)者對知識無限的探索，我們可以看出，一個人要想在一定領(lǐng)域不斷地前行，首先得意識到自身已有知識的局限性，不斷重構(gòu)和發(fā)展既有的知識，然后超越自身已有的知識，并向未知的領(lǐng)域進行不斷的探索?？梢?，無知是在有知的基礎(chǔ)上衍生出來的。其次，是無知向有知的超越，即對未知領(lǐng)域的不斷探索。意識到自己的無知是智慧的開端，意識到問題的復(fù)雜性并敢于持續(xù)深入的思考下去則是智慧的深入，意識到自己對某件事情一無所知還滿懷熱忱地去學(xué)習(xí)，最終掌握了相關(guān)領(lǐng)域的系統(tǒng)知識則是智慧的生成，在智慧生成的過程中也就實現(xiàn)了從無知向有知的超越。當(dāng)然，要想系統(tǒng)地掌握一些知識，不僅要有扎實的知識功底、廣博的知識視野、合理的知識結(jié)構(gòu)和良好的知識素養(yǎng)，最主要的是要有為廣大民眾謀福祉的意識。

因此，無知并不是別的存在，只是對有知的揚棄，并把這一否定物作為自身的環(huán)節(jié)，通過意識到自身的無知而提升自己，同時無知也不是在有知之外，無知通過自我否定、自我揚棄朝向有知。可見，從無知到有知的螺旋式超越，既是自我超越的方向，同時要真正實現(xiàn)從無知到有知的上升，實現(xiàn)無知和有知的對立統(tǒng)一與和解，也只有通過自我超越這一途徑。

（二）對人生境界的不斷超越

教師有著“人類靈魂的工程師”的美譽，這意味著學(xué)校教育需要超越諸種知識技能的訓(xùn)練，上升到個體精神境界生長與靈魂化育的高度，引導(dǎo)學(xué)生靈魂境界的不斷生長。要追求高尚的人生境界，首先得回答什么樣的人生境界是值得追求的。

在我國，儒家的開創(chuàng)者孔子以“道德”為標(biāo)準(zhǔn)，將蕓蕓眾生劃分為“小人”和“君子”兩大境界。而道家則將“真人”或“至人”視為人生的最高境界，佛家視“圓寂”、“涅槃”為境界的制高點。哲學(xué)家馮友蘭根據(jù)人對自己所做之事的“覺解”程度，將人生境界劃分為：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。在國外哲學(xué)家的眼中，關(guān)于境界也有著不同的論斷。亞里士多德根據(jù)“理性化的程度”，把靈魂由低到高分成三個層次：植物靈魂、動物靈魂、人的靈魂。尼采將人生境界劃分為三個境界：從“駱駝”到“獅子”再到“嬰兒”。綜上所述，雖然中外史哲學(xué)家對境界的分類存在差異，根本目的也有所不同，但他們都認(rèn)為人之為人的精神標(biāo)識是：人類能夠超越生理的、物質(zhì)的境界，并不斷向道德的、宗教的境界不斷攀升。

究其根本，人生境界的問題就是生活意義的問題，“我應(yīng)該去過什么樣的生活？”“什么樣的生活才能讓自己活得更有意義？”有些人，窮其一生都無法弄明白自己存在的意義和價值，有些人甚至一輩子也沒有思考過這個問題。俗語有云，獲取智慧的捷徑是思考世界上的最簡易的道理，比如什么是真、善、美等，但在現(xiàn)如今的教育中，偏偏忽略掉了這些，這些不是空洞的理論問題，也不是無聊的智力游戲，而是生活本身的問題。蘇格拉底曾說，未經(jīng)審慎的人生是不值得一過的。反思是人類所特有的思維能力，人應(yīng)該通過不斷的反思去追尋更高的人生境界，不斷賦予自己的生活更新、更美好的意義。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該有意識的把學(xué)生引向一條詢問之路，通過對人的生命的教化與養(yǎng)育，不斷探尋人存在的價值、意義和目的，引領(lǐng)學(xué)生生命境界的不斷提升。

三、自我超越教學(xué)模式的實施策略

自我超越教學(xué)模式的有效實施，需要在教學(xué)目標(biāo)上凸顯超越意識的覺醒，讓教學(xué)過程富有生命靈動的氣息，讓教學(xué)內(nèi)容走向整合課程，讓師生關(guān)系走向傾聽與對話的世界。

（一）教學(xué)目標(biāo)：喚醒自我超越意識

在古希臘的阿波羅神殿大門上，刻著一句聞名遐邇的箴言：“認(rèn)識你自己”。認(rèn)識你自己的旨意在于通過開啟個人的自我認(rèn)識，引導(dǎo)人充分運用個人理性來把握自己的人生，在自我認(rèn)識的基礎(chǔ)上，不斷實現(xiàn)自我超越，甄定人之為人的目的，實現(xiàn)更加美善的生活。德國著名教育家第斯多惠曾說，教育的藝術(shù)不在于傳授知識，而在于喚醒和鼓勵。在中國教育三十人論壇首屆（2015）年會上，中國教育三十人論壇國際顧問、世界著名未來學(xué)家奈斯比特先生提出，“教育不是盛滿一個籃子，而是點亮一盞燈”，其強調(diào)的也是教育的喚醒藝術(shù)?？鬃釉唬骸安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)?！边@是啟發(fā)式教育所追尋的本原，但如何誘導(dǎo)個體進入“憤”和“悱”的學(xué)習(xí)狀態(tài)才是教育藝術(shù)的基礎(chǔ)，而“啟”和“發(fā)”不過是教師抓住教育時機對處于“憤”和“悱”狀態(tài)的個體的適時點撥而已?！皯崱焙汀般卑l(fā)生的過程，就是向?qū)W性被喚起的過程。⑤學(xué)生自我超越教學(xué)模式關(guān)注學(xué)生的自我超越，首先就要點亮學(xué)生內(nèi)心向?qū)W之燈，喚醒學(xué)生內(nèi)在的超越意識，激活學(xué)生朝向自我超越的生命。

在喚醒學(xué)生的自我超越意識的過程中要注意以下幾點：一是在要尊重學(xué)生人之為人的根本。學(xué)生不是抽象的個體，而是具體的有著豐富內(nèi)涵的完整生命體。因此，教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)在確定認(rèn)知方面的目標(biāo)的同時，明確情感、態(tài)度、價值觀方面的目標(biāo)，讓學(xué)生能在教學(xué)的過程中獲得多方面生命養(yǎng)分的滋養(yǎng)。二是關(guān)注學(xué)生自我經(jīng)驗的形成。建構(gòu)主義強調(diào)意義的自我生成及建構(gòu)是獲得自我經(jīng)驗的有效方式。知識本身并不具有生命的價值，只有當(dāng)學(xué)習(xí)知識的人理解了知識的意義，有了深切的體驗，那么知識才能變成終身受益的東西，這就是學(xué)生內(nèi)在的情感、態(tài)度和人格。⑥三是注重賞識性教育。教師的言行舉止都有可能對學(xué)生產(chǎn)生極大的影響，因此喚醒學(xué)生內(nèi)在的自我超越意識，需要教師擁有一顆靈動的心和一雙善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛，給予學(xué)生更多的鼓勵和關(guān)懷。四是讓學(xué)生學(xué)會自我評價。教師應(yīng)改變以往權(quán)威者的身份，讓學(xué)生進行自我評價，積極正確的自我評價有助于學(xué)生自我認(rèn)識的發(fā)展。學(xué)生在自我認(rèn)識與價值理念確立的基礎(chǔ)上，在人與人、人與自然、人與社會的整體框架中完善自己的價值觀念，喚醒自己內(nèi)在的超越意識，成為具有高尚品格與生命情懷的完整的人。

（二）教學(xué)過程：富有生命靈動的氣息

自我超越教學(xué)過程不只是一種特殊的認(rèn)識過程，它還應(yīng)是關(guān)注學(xué)生完整生命發(fā)展的過程。因此，關(guān)注學(xué)生自我超越的教學(xué)過程，需要教師在學(xué)生開展各種認(rèn)知活動的同時，能夠給學(xué)生營造一個寬松自由、益于反思的學(xué)習(xí)氛圍，讓每一個生命都能散發(fā)當(dāng)下生命最大的能量，使學(xué)生在教學(xué)過程中不僅能學(xué)到知識，而且能培養(yǎng)良好的品行，提升生命的境界。

自我超越教學(xué)模式的教學(xué)過程大致可以分為五個階段。第一步：呈現(xiàn)，即通過多樣化的方式展示教學(xué)內(nèi)容。第二步：尋覓，即通過對話的方式創(chuàng)設(shè)問題情境，尋覓價值沖突。生命的完善和發(fā)展必須是主體主動參與生活實踐的過程，是生活中各種矛盾展開的過程，正是發(fā)生著各種矛盾的生活實踐才會引起人內(nèi)在的價值觀沖突，也正是這些沖突矛盾，促使人做出趨于真善美的價值選擇。第三步：感悟，即通過辯證的方法感悟價值的兩面，充分地去感受和體驗生活中的真善美和假惡丑之間的區(qū)別和聯(lián)系，通過整合不同的甚至相反的觀點，最后達成共識，得出比較合理的結(jié)論。第四步：構(gòu)建，即通過反思的方法反思自身的言行，構(gòu)建內(nèi)在合理的價值觀體系。第五步：踐行，實踐是思維與存在統(tǒng)一的根本，在實踐過程中認(rèn)知得到充分發(fā)展，也就是說人在日常生活的每一個瞬間都應(yīng)清醒地意識到自我和合理價值觀的存在，并通過實踐活動實現(xiàn)對自身以及世界的發(fā)展和改造。總而言之，自我超越教學(xué)模式的教學(xué)過程秉承著對生命敬畏的態(tài)度，關(guān)注學(xué)生個體生命的成長與幸福，讓學(xué)生在知識和價值觀的不斷建構(gòu)中逐步實現(xiàn)自我超越，為生命的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）教學(xué)內(nèi)容：走向整合課程

關(guān)注學(xué)生自我超越的教學(xué)內(nèi)容是基于以人為本的理念，超越課堂、超越教材、超越碎片化知識的整合課程。在當(dāng)前教育體制中，功利化、碎片化等問題暴露無遺，教育以為未來生活準(zhǔn)備為價值取向，以學(xué)科知識為載體，割裂教育與生活的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生學(xué)到的是脫離現(xiàn)實生活的碎片式的語言符號和知識泡沫，并最終容易導(dǎo)致學(xué)生“碎片化人格”的形成。學(xué)生雖然成績斐然，但由于碎片式思維和知識脫離生活實際的作祟，不僅如懷特海所說碎片化知識成為學(xué)生“靈魂的謀殺者”，而且也成為學(xué)生“身體的戮害者”，各種問題日益滋長且呈現(xiàn)嚴(yán)重化的趨向。因此，自我超越教學(xué)模式的教學(xué)內(nèi)容旨在迎接新世紀(jì)課程改革舉措提出的挑戰(zhàn)，通過課程的整合，培育學(xué)生完整的生命。

整合教育在某種意義上是對現(xiàn)代教育的超越。整合教育推崇知識教育、道德教育、情感教育、審美教育的有機整合，倡導(dǎo)專業(yè)教育與博雅教育的有機統(tǒng)一，打破學(xué)校和社會、教師和學(xué)生之間的森嚴(yán)堡壘，培養(yǎng)學(xué)生獻身社群、欣賞他人、欣賞自然、欣賞自己的品格。⑦整合課程具有如下幾個特征：第一是主題性。整合教育的教學(xué)內(nèi)容主張將一種積極的品德，比如“利他”作為主題引入到每一個學(xué)習(xí)單元中。第二是價值性。整合課程強調(diào)將價值觀教育與學(xué)科課程相融合，不僅關(guān)乎學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)，更在意知識和生命的價值關(guān)系，主張挖掘?qū)W科課程中的價值觀意義，增強課程的生命活力以及教育的價值訴求。第三是生活性。杜威認(rèn)為“教育即生活”，陶行知提出“生活即教育”?？梢?，教育與人的生活密切相連。教育不僅要使人感受到現(xiàn)實生活的意義，更重要的是要引導(dǎo)人超越現(xiàn)實可見的生活，探尋和構(gòu)建未來的可能生活?？偠灾?，人不是單獨存在的生命體，而是與自我、他人、社會以及自然緊密相連的整體，因而生命的價值、意義和美在整合教育中便能得到極大地彰顯，在整合課程的熏陶下能還原成更加鮮活的生命。

（四）教師與學(xué)生：走向傾聽與對話的世界

關(guān)注學(xué)生自我超越的教學(xué)需要師生在傾聽與對話的的世界里走向?qū)W生自我超越的成長。傾聽是對話的前提和基礎(chǔ)，學(xué)會傾聽是構(gòu)建良好師生關(guān)系的關(guān)鍵。莎士比亞說：“最完美的說話藝術(shù)不僅是一味的說，還要善于傾聽他人的聲音。”傾聽不僅是建立民主平等師生關(guān)系的基礎(chǔ)，也是個人存在的必要方式。在傾聽的過程中，教師領(lǐng)悟到學(xué)生首先是一個“人”的存在，不僅應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)，更應(yīng)該對其生存狀態(tài)和生活質(zhì)量給予關(guān)懷，同樣重要的是，教師在通過傾聽領(lǐng)悟到學(xué)生生命內(nèi)在的獨特性時，也領(lǐng)悟到了自我的存在，在自我與他我相遇的世界里，走向真正的對話。

在對話的師生關(guān)系中，師生雙方都作為完整的人，全身心地投入到彼此的世界里，相互接納，相互啟迪，碰撞出智慧的火花。在對話關(guān)系中，師生之間平等自由，相互尊重，不僅善于引導(dǎo)學(xué)生與教師、與他人進行對話，也能夠誘發(fā)和促進學(xué)生的自我內(nèi)在對話，讓學(xué)生聆聽到自己內(nèi)在的聲音，感受到自己生命的存在，滿懷對生命的敬畏，朝向自身的無限自由，不斷實現(xiàn)自我超越。

綜上所述，所有的教育都是面向“人”、為了“人”的教育，人是具體而有限的存在體，卻永遠(yuǎn)保持著一種“正在生成”的開放性姿態(tài)。筆者在豐富的理論基礎(chǔ)上提出人之自我超越教學(xué)模式，主張教育不是簡單的傳授知識，而是關(guān)注掌握和運用知識的人，關(guān)注人類潛在的可能性和自我超越性，在傳授知識的同時，應(yīng)不斷提升人的精神境界。該模式仍保持著開放性，在不斷的肯定和否定中實現(xiàn)自我超越，在自我超越的過程中也望能對當(dāng)代教育理論和實踐具有一定的意義。

注釋：

①魯潔.道德教育的期待：人之自我超越[J].高等教育研究，2008，09：1-6.

②張華等著.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2000：170-171.

③[美]李安德.超個人心理學(xué)[M].臺北：桂冠圖書股份有限公司，1994.

④石中英.教育哲學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.

⑤劉鐵芳.什么是好的教育：學(xué)校教育的哲學(xué)闡釋[M].北京：高等教育出版社，2014，08：76.

⑥周志毅.課程變革：從知識形態(tài)走向生命形態(tài)[J].全球教育展望，2002，03：47-50.

⑦[美]特雷莎·朗格內(nèi)斯.整合教育學(xué)習(xí)模式[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：6.